Степашко Л.А. Философия и история образования
Подождите немного. Документ загружается.
политизированных областях педагогики.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Попытайтесь на материале трех лекции по советскому периоду (1917—
1930-е гг.) доказать тезис о трех волнах революционных изменений в развитии
общего образования. Дайте оценку этих изменений с точки зрения социальных
и культурных функций образования.
2. Сопоставьте трактовки социалистических идеалов воспитания в официальной
педагогике первых послереволюционных лет (Крупская, Луначарский,
Блонский) с педагогическими идеалами Макаренко. Насколько согласовались
воззрения Макаренко с педагогическими и социальными реалиями конца 30-х
годов?
3. Перечитывая «Педагогическую поэму», проследите отдельные «линии»
развития сообщества воспитанников (например, развитие культурных интересов
и потребностей, развитие социально ценной мотивации и поведения, развитие
самоуправления и т. д.). Как показана роль воспитателей в организации
жизнедеятельности колонистов-горьковцев?
4. Конфликты между личными и общественными интересами и пути их
разрешения в жизнедеятельности коммунарского коллектива (по книге «Флаги
на башнях»). Оцените гуманность решений самоуправления и воспитателей
(например, «линии» развития Чернявина, Рыжикова, Ванды и др.).
5. Конкретизируйте изложенные выше основания макаренковской теории
воспитательного коллектива на материале лекций педагога «Проблемы
школьного советского воспитания». Согласны ли Вы с тезисом об
универсальности открытий Макаренко в решении проблем педагогической
организации жизнедеятельности воспитанников?
6. Насколько современны, на Ваш взгляд, воззрения Макаренко на воспитание
детей в семье (см. «Книга для родителей», «Лекции о воспитании детей»)?
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Степашко Л.А. Педагогика—революция—социализм / 1917—1930-е гг. /
Хабаровск,1993.
2. Шульман Н.М. Вопросы коммунистического воспитания. М., 1925.
3. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.
4. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 томах. М., 1959—1960.
5. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 томах. М., 1962—1965.
6. Макаренко А.С. Марш тридцатого года (Слово участникам марша). М., 1988.
211
7. Павлова М.П., Карманов В.Ф. Педагогическая система А. С. Макаренко и
коммунистическое воспитание учащихся. М., 1988.
8. Международные макаренковедческие исследования. Макаренко на Востоке и
Западе. — Н. Новгород, 1994. Т. III.
РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО
СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ
ТЕНДЕНЦИИ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОПЫТА (60-е — 80-е годы)
Осуществление всеобуча, школьные реформы,
педагогическая деятельность и взгляды
В.А. Сухомлинского, педагоги-новаторы, оценка
Школьная система, которая функционирует сегодня, приспосабливаясь к
современным социально-политическим, экономическим, идеологическим реалиям,
сложилась в процессе в целом поступательного развития общего образования в
период 60-80-х годов. Направления образовательной политики определялись
партийными съездами и постановлениями ЦК КПСС. Каждый из
«государственных планов», согласно которым жила страна, включал систему
мероприятий в сфере образования, «увязанных» с решением
народнохозяйственных и культурных задач очередного «этапа строительства
социализма и коммунизма».
Одним из ведущих направлений партийно-государственной
образовательной политики оставалась «борьба за всеобуч». В 1972 г. был
провозглашен переход ко всеобщему среднему образованию, который завершался
в 80-е годы: выпускникам школы-восьмилетки предоставлялась возможность
учиться как в средней общеобразовательной школе, так и в профессиональных
учебных заведениях, дававших общее среднее образование (техникумы, СПТУ).
Полвека осуществления всеобуча это, действительно, борьба: за финансирование
образовательной системы (воспринималась как затратная сфера народного
хозяйства и обеспечивалась далеко не в соответствии с ее потребностями, тем
более с планируемыми «контрольными цифрами» проведения всеобуча),
строительство школьных зданий, подготовка педагогических кадров, выпуск
учебной и методической литературы и т.д. Очередная директива спускалась
«сверху», осуществлялась командно-административными методами, начиная от
ЦК партии и кончая партийной организацией и администрацией конкретной
школы, — все оборачивалось «мобилизацией» на «борьбу за всеобуч»
212
учительства.
В 1984—1985 учебном году в начальных, восьмилетних, средних школах
обучалось 40 800 тыс. учащихся; в 1984 г. выпуск средних учебных заведений
составлял: дневная общеобразовательная школа 2 286 тыс. чел., вечерняя и
заочная школа — 1175 тыс. чел., техникумы — 1246,9 тыс. чел., СПТУ —
802, 6 тыс. чел. (1, 39—40). По мере осуществления среднего всеобуча росло
число лиц с высшим образованием. Формировались кадры специалистов для всех
отраслей экономики, социальной и культурной сфер. Создание системы учебных
заведений, которая гарантировала конституционное право гражданина на
получение среднего образования — большое достижение советского общества. В
официальной идеологии оно связывалось с руководящей ролью
коммунистической партии, с ее заботой о подрастающем поколении и молодежи.
Усилия народа по выполнению партийных планов «социалистического
(коммунистического) строительства», «остаточный принцип» финансирования
сферы образования как бы считались само собой разумеющимися. И только
историкам будущего, которые получат доступ к соответствующим архивам,
удастся дать объективный ответ на вопрос, почему столь длительно и с таким
напряжением интеллектуальных сил педагогов средней и высшей школы
решались проблемы образования. Возможно, им удастся «просчитать» и то,
какими темпами и с какими издержками осуществлялось бы всеобщее
образование в России, не ввергнутой в пучину революции и гражданской войны.
В обосновании очередного «социального заказа» к образовательной сфере
на «данном этапе строительства социализма (коммунизма)», включая всеобуч,
неизменным оставался тезис о «воспитании нового человека» как цели партийно-
государственной политики. При этом в «модели» «нового человека»
акцентировалась официальная установка на формирование единой идеологии
(«основ марксизма-ленинизма», «диалектико-материалистического
мировоззрения», «научного мировоззрения»), которая обеспечивала бы
«морально-политическое единство советского народа». Под таким утлом зрения
происходил отбор знаний из отечественной и мировой культуры, осуществлялось
конструирование содержания общего образования, содержание учебных
дисциплин «достраиватось» задачами «текущего момента»: планами
«коммунистического строительства». Таким образом, каждый из этапов
осуществления всеобуча был вместе с тем этапом дальнейшей идеологизации и
политизации сознания подрастающего поколения и школьной молодежи.
В партийно-государственных директивах о проведении последней из
образовательных реформ советского времени (1984 г.) был очерчен следующий
круг задач «формирования марксистско-ленинского мировоззрения»: выработать
«стойкие материалистические представления, атеистические взгляды», дать
знание «путей революционного обновления мира, основных принципов и
исторических преимуществ социализма, реакционной, антинародной сущности
капитализма», показать «неизбежную победу идей коммунизма», воспитывать
213
«умение отстаивать свои коммунистические убеждения, непримиримость к
мещанству, иждивенчеству, потребительству» (2, 48—47). Фактически; это было
повторение традиционных установок «коммунистического воспитания» (со
времен «комплексных программ» ГУСа). Стоит ли удивляться тому, как трудно
входит сегодня наше общество в рождающуюся систему правовых отношений,
освобождается от ставших для многих привычными настроений недоверия,
враждебности, непримиримости ко всему «не-нашему, не-советскому».
На протяжении рассматриваемого периода общеобразовательная школа
пережила две «волны» реформирования. Возвращение в «хрущевское
десятилетие» к ленинским идеалам в официальной идеологии возродило идеи
трудовой политехнической школы в педагогике. Академией педагогических наук
(создана в 1943 г.) была осуществлена основательная теоретическая и опытно-
экспериментальная работа для того, чтобы научно обеспечить выполнение Закона
«Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы
образования в СССР» (1958 г.), которым вводилось трудовое и производственное
обучение, соответственно реформировались содержание и организация
педагогического процесса (срок обучения увеличивался до 11 лет).
Предполагалось преобразовывать средние десятилетние школы в средние
одиннадцатилетние с производственным обучением постепенно, по мере создания
соответствующих условий. К 1961/1962 учебному году из 12 тыс. средних школ
страны были реорганизованы 7346; в 1962/1963 учебном году 400 тыс.
выпускников школ с производственным обучением «включились в сферу
материального производства, получив производственную квалификацию» (3, 169).
Возникали, наряду со школьными мастерскими и учебно-опытными участками,
новые эффективные формы производственного обучения: учебные цехи и участки
на промышленных предприятиях, школьные заводы, механизированные школьные
и межшкольные учебно-производственные мастерские — в городских школах;
ученические бригады, ученические звенья в колхозных бригадах, обучение и
работа в качестве трактористов, водителей автомашин и др. — в сельских школах.
Огромная по своим масштабам мобилизация ресурсов, возможностей
промышленных и сельскохозяйственных предприятий, интенсивно
развертывавшаяся подготовка кадров инженеров-педагогов, оригинальные опыты
педагогических коллективов в соединении обучения основам наук с жизнью —
все эти первые результаты действия Закона 1958 г. резко пошли на убыль с
принятием партийно-государственного решения о преобразовании с 1 сентября
1964 г. одиннадцатилетних школ с производственным обучением в десятилетние.
Осуществление производственного обучения отдавалось на откуп школе, трудовое
обучение сохранялось только в качестве учебного предмета. К тому же в
партийно-государственной образовательной политике со сменой лидера (октябрь
1964 г.) происходила смена ориентиров. Был принят курс и сформулирован новый
«социальный заказ» на реформирование содержания общего образования в
соответствии с уровнем современного научного знания. В основном позитивно
214
оценивая опыт соединения обучения с производительным трудом в школе 50-х —
60-х годов, историки педагогики вместе с тем констатировали, что эта «одна из
важнейших задач советской школы... оставалась не решенной» (3, 170).
Следующая реформа готовилась по указанию брежневского ЦК не только
Академией педагогических наук, были подключены ведущие ученые Академии
наук, возглавившие предметные комиссии по естественным и гуманитарным
учебным дисциплинам, которые разрабатывали новые учебные программы.
Концепция Центральной Комиссии по подготовке реформы предполагала, наряду
с существенными принципиальными изменениями научного содержания учебных
предметов, сохранение тою ценного, что удалось достигнуть на предыдущем этапе
реформирования школы (4, 89—101). Однако трудный переход на новые учебные
программы (1966—1975 гг.) вытеснил проблемы связи обучения с жизнью, с
производительным трудом новыми актуальными задачами переобучения сотен
тысяч учителей-предметников, подготовки и издания миллионов новых
учебников, методической литературы и мн. др. Итоги десятилетия работы школы
по новым учебным программам показали, что программы нуждаются в серьезном
педагогическом усовершенствовании: работа над содержанием общего
образования продолжалась.
Если посмотреть на политику реформирования с точки зрения ее
«стратегии», то это политика, безусловно, социоцентрированная, в известной мере
волюнтаристская — не до конца последовательная. Идеал школы, где труд и
обучение соединены, признавался и обосновывался идеологически и тогда, когда
принимался Закон 1958 г., и тогда, когда реформировалось содержание общего
образования — школы в массе своей возвращались к типичной школе «книжного
обучения», а значит и к хроническим ее проблемам неуспеваемости,
второгодничества, перегрузки обязательным для усвоения материалом, в
конечном итоге, к тому, что задачи «воспитания нового человека», «подготовки к
жизни, к труду» вытеснялись установкой на «качество знаний, умений, навыков».
Попыткой переменить такой ход развития общего образования, в какой-то мере
учитывать не только социальные запросы к растущему человеку, но и его самого,
его образовательные запросы и возможности представляется реформа 1984 г.
В официальных документах реформы провозглашались в качестве
стратегической цели всестороннее развитие личности, а в качестве ведущего
средства — «комплексный подход к воспитанию». Последний трактовался как
«координация усилий по всем направлениям коммунистического воспитания —
идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического, физического» (2,
45). Умственное воспитание выпало из этой «обоймы» воздействия на
подрастающее поколение, однако именно его задачами (дать глубокие и прочные
знания основ наук, умения применять их на практике, формировать
материалистическое мировоззрение) открывался раздел «Повышение качества
учебно-воспитательного процесса» «Основных направлений реформы...».
Разработчиками концепции реформы, очевидно, не в полной мере осознавалось,
215
что, ратуя за «комплексный подход», они одновременно утверждали то, что
нарушало «комплексность» (целостность) педагогического процесса:
традиционное разделение учебной и воспитательной работы.
Осуществление комплексного подхода необходимо предполагало создание
школы, которая способна организовать достаточно разностороннюю
жизнедеятельность воспитанников, такую, которая удовлетворяла бы
разнообразие и богатство их интересов и потребностей, развивала природные
силы и способности индивида. Гуманистически ориентированная педагогическая
мысль тех лет имела в своем арсенале соответствующие теоретические и
процессуально-технологические «наработки», лучшая практика предоставляла
свои варианты целостного педагогического процесса. Однако организация
воспитания такого уровня зависит от множества объективных и субъективных
факторов (дорого стоит, длительно складывается, предполагает наличие
коллектива единомышленников и т.д.). Не случайно в партийных документах об
итогах первых лет реформирования школы констатировался всем очевидный факт:
«Реформа буксует».
Другой социалистический идеал воспитания — труд в качестве
принципиальной основы школьной жизни — наполнялся конкретным
содержанием на основе теоретических исследований и передовой школьной
практики. Реформой предполагалось «системой трудового воспитания, обучения и
профессиональной ориентации учащихся... подвести их ко времени окончания...
школы к обдуманному выбору профессии и соответствующего учебного заведения
для продолжения обучения» (2, 52). По сути, впервые школьная политика в
обосновании трудового обучения повернулась к личности ученика, к проблемам
помощи ему в определении профессионального призвания, жизненного пути (2, 50
—53). В то же время решение этих гуманистических целей традиционно
связывалось с воспитанием человека определенного типа, адаптированного к
выполнению основных социальных функций в условиях «совершенствования
развитого социализма». Очевидно, в таком подходе проявилась рождавшаяся в
официальной идеологии ориентация на «социализм с человеческим лицом» — на
пересмотр под этим углом зрения официального марксизма-ленинизма.
Теоретические основы концепции очередного реформирования общего
образования, безусловно, ориентированы на социалистические ценности,
опирались на результаты научных исследований и, с точки зрения стратегии целей
и дальнейшего эволюционирования образовательной системы советского
общества, были определены верно. Однако, традиционно для партийно-
государственной политики, реформа осуществлялась административно-
командными методами, «забегала вперед», по сравнению с готовностью массовой
школы страны к столь существенным сдвигам в организации педагогического
процесса, опиралась столь же традиционно не на основательный, трезвый расчет
государственных возможностей, ресурсов, а на мобилизацию энергии, энтузиазма
как работников образовательной системы, так и экономического потенциала
216
предприятий-шефов, сил партийных, профсоюзных, общественных организаций.
Тем не менее сделать реформу, как планировалось, «всенародным делом» не
удалось, не успели: начатая горбачевским ЦК «перестройка» отодвигала задачи
образования с передних рубежей партийных задач.
Позитивным в осуществлении реформы представляется ее влияние на
развитие гуманистических тенденций в практике общеобразовательной школы
80-х годов. Такие тенденции стали набирать силы с периода «оттепели», когда в
педагогическом сознании опыт школы сталинских десятилетий осмысливался как
«бездетная педагогика», с ее отношением к ребенку как «материалу», а к
воспитанию как «формовке», «выработке» определенных качеств — заданных
параметров личности. В школьной практике актуализировались проблемы
возрастных особенностей учащихся, стимулирования и развития их инициативы,
самостоятельности и творчества, индивидуального подхода к ученику, объект-
субъектных и субъект-субъектных отношений. Педагогический процесс все более
гуманизировался, в передовом педагогическом опыте все более явственно
обнаруживала себя его гуманистическая природа.
Благодаря все более последовательному и многоаспектному осмыслению
особенностей «природного материала», с которым работает педагог, нарастал и
качественно, и количественно процесс гуманизации школы, в первую очередь,
гуманизации отношений воспитателей и воспитанников. Отдельные
педагогические коллективы сумели создать школы — истинные образцы
гуманистической педагогики. Одна из них — средняя школа украинского села
Павлыш, которую возглавлял Василий Александрович Сухомлинский, —
приобрела не только всесоюзную, но и мировую известность.
Выдающийся педагог XX в, (1918—1970) вырос в крестьянской среде, на
личном опыте обучался мудрости народной педагогики, вместе с народом
переживал трагедию Отечественной войны, лечил не заживающие ее раны и в
полной мере ощутил величие, несгибаемость человеческого духа. Он поистине
«соком мозга и кровью сердца» (Луначарский) созидал себя как гуманиста,
человека культуры, разносторонней образованности, растил коллектив педагогов-
единомышленников, строил и совершенствовал жизнь школы, сделав ее очагом
духовно-нравственного становления личности. Обладая не только
педагогическим, но и литературным даром, Сухомлинский изложил свой
богатейший, уникальный опыт, свои философско-педагогические воззрения в
многочисленных статьях, книгах, оставил большое рукописное наследие (по
данным 1979 г., опубликовано около 600 статей, 36 книг и брошюр,
1300 рассказов и сказок; общий тираж 5-томника избранных педагогических
сочинений составил 4 млн. экземпляров, большими тиражами изданы книги за
рубежом — на 15 языках; среди рукописей 22 книги записей анализов уроков
учителей школы, хрестоматии для внеклассного чтения, ответы на 7 тыс. писем и
др.).
Павлышская школа, которой он посвятил более двух десятилетий своего
217
труда и вдохновения, расположена на окраине большого села, утопающего в
садах. Школьный участок в 5 гектаров примыкает к лесу, к плодородным полям, к
небольшой реке, окружен полезащитными дубравами и рощами, выращенными
ребятами. Рядом со школой спортивный стадион, обсаженнйй яблонями, усадьба
утопает в ореховых, вишневых, абрикосовых, каштановых, еловых насаждениях
руками педагогов и поколений воспитанников создан здоровый, специфически
лесной микроклимат. Учебные занятия младших классов проводятся в отдельных
помещениях, в каждом доме живет как бы небольшая дружная семья — дети
меньше устают и постепенно привыкают к жизни в большом коллективе старших
и младших товарищей. В каждом школьном доме есть комнаты для чтения с
литературой и периодикой, рассчитанной на определенный возраст, книги
свободно выбирают, желающие уносят домой: без внеклассного чтения, ставшего
«любимым занятием», «учение на уроках превратилось бы в зубрежку» (4, 111).
Двести художественных произведений, которые «вошли в художественную
сокровищницу человечества» и которые надо читать по нескольку раз,
рассматривались как «золотая библиотека», которая «учит жить и понимать
красоту искусства» (4, 112). Последнему способствуют и фонотека музыкальной
комнаты, и выставки рисунков юных художников, альбомы репродукций в уголке
изобразительного искусства, и детский театр, и кинозал.
В отдельном корпусе размещены физический, химический, биологический
кабинеты, рабочие комнаты по электротехнике, радиотехнике, автоматике и др. —
с богатым оборудованием, рассчитанным на индивидуальные занятия,
действующими моделями и установками, токарными, сверлильными, фрезерными
станками (и станочками для младших школьников), школьная и детская
электростанции, «литейный цех», кузнечный горн и мн. др., сделанное в основном
руками учеников и учителей (4, 118—122). На школьном участке размещены:
плодовый сад, виноградник, теплицы, зеленая лаборатория — центр опытнической
работы по биологии и биохимии, домик учебно-опытной кролиководческой
фермы, пасека, домик кружка юных строителей, географическая площадка,
метеорологическая станция, ветроэлектростанция, плодопитомник, фабрика
удобрений, гаражи для учебных авто- и сельскохозяйственных машин (две
микролитражных автомашины сконструированы кружковцами для обучения
младших ребят). Везде радуют глаз клумбы цветов, есть целая аллея роз, поляна
ландышей, рощи сирени и мальв, не один десяток укромных и «секретных»
уединенных уголков, несколько таинственных «пещер», маленькая хижина, где
ребята выхаживают больных зверьков, птиц, птенцов, выпавших из гнезда,
голубятня, ласточкин питомник, дуплянки для синиц. Уголки, по сложившейся
традиции, принадлежат той или иной возрастной группе (одно уединенное место
предназначено для молодых педагогов): взрослые и дети оберегают право на
уединенный отдых, грустные и радостные переживания, на «свое личное,
интимное, неприкосновенное» (4, 129).
Этот далеко не полный перечень того, что Сухомлинский относил к
218
«учебно-материальной базе» школы, уже дает представления о «педагогической
среде», богатой стимулами и возможностями удовлетворения самых
разнообразных интересов детства, отрочества, юности, среде, созданной и
совершенствуемой, украшаемой непрестанно руками, мыслью, чувствами
воспитанников и воспитателей; среде — большом и сложном хозяйстве,
требующем каждодневной заботы и кропотливого труда; о педагогической
организации жизнедеятельности учащихся, где каждому из них обеспечено право
на самореализацию, самоопределение, на естественное проявление своих чувств,
осуществление своих замыслов, обеспечено собственным трудом, но в первую
очередь, коллективным трудом настоящих и бывших учеников, нынешних отцов и
матерей учеников настоящих; об естественности проявления важнейшего закона
воспитания — активности и самодеятельности воспитанника, ибо стимулируют их
воспитательная среда и полнота собственной жизнедеятельности; о духовно-
нравственной атмосфере школы, где взрослые и дети обогащают друг друга
духовно, любят и любимы. Многолетними усилиями педагогов,
облагораживающим влиянием детей жизнь семьи все в большей мере становилась
для ребенка «продолжением» школьной жизни. В целом же воспитательный
процесс развертывался в развитии ученика как его образ жизни, «бытие» в
благоприятнейших условиях для становления интеллекта, нравственных чувств,
мотивационно-волевой сферы. Целостный, длительный, высоко результативный
педагогический опыт явился главным, фундаментальным основанием
оригинальной системы философско-педагогических, психолого-педагогических
воззрений Сухомлинского, его теоретических открытий и технологических
изобретений.
Сухомлинский считал своими Учителями в педагогике Крупскую, Шацкого
и Макаренко, рассматривал опыт Павлышской школы как творческое применение
их идей (4, 4). Он глубоко верил в коммунистические идеалы, стремился
воспитывать школьников в «коммунистическом духе», «заложить в ребенке...
прочное идейное ядро гражданина, труженика, строителя коммунизма» (там же).
Принимая официальную идеологию, партийно-государственные требования к
воспитанию подрастающего поколения, педагог-философ наполнял их таким
гуманистическим содержанием, которое в рамки официальных трактовок
партийных лозунгов-директив не укладывалось. И Заслуженный учитель школы
УССР, Герой Социалистического Труда в глазах правоверных идеологов
советской педагогики оказывался человеком «чуждых» воззрений, обвинялся в
проповеди «абстрактного (не-социалистического) гуманизма». Сухомлинский
относился к оценкам такого плана, глубокого его ранившим, как несправедливым
и неправомерным, оскорбительным для него как убежденного коммуниста. Между
тем в воззрениях и практической деятельности выдающегося педагога
действительно содержалось то, что поднимало его над советской эпохой,
открывало духовному опыту человечества универсальные ценности в сфере
воспитания.
219
Идея всестороннего развития личности как цель коммунистического
воспитания, как уже выше отмечалось, была в советской педагогике
ориентирована на человека как социальное существо, на интересы общества (при
игнорировании природной сущности человека, его индивидуальных интересов).
Сухомлинский, по сути, «восстанавливал» целостность личности в единстве
природного и социального, духовного и физического, общественного и
индивидуального. Существенно и то, что в советской педагогике им были
поставлены вопросы о таких личностных ценностях, как жизнь человека и смысл
жизни, семья и брак, верность в любви и дружбе, доброта и милосердие, совесть,
способность к пониманию другого человека, к неустанному «труду души», о
подготовке ребенка к жизни как борении добра и зла, неизбежности горя,
страданий, смерти. В эталоне человека как цели коммунистического воспитания,
наряду с традиционными представлениями (нередко вопреки им) о
приобщенности его к ценностям социалистического общества, сочетались
ценности, мало привычные для официальных трактовок, но, по Сухомлинскому,
обеспечивавшие «полноту духовной жизни». Введя в советскую педагогическую
литературу это понятие, теоретик не раскрывал его, однако в анализе
педагогической системы выявляются общечеловеческие начала духовности:
стремления человека к добру, красоте, истине, гармонии («душевному
равновесию»).
Этико-педагогические воззрения гуманиста опираются на идеал служения
людям, удовлетворения и радости самоотдачи как высших проявлений стремления
к добру. Истоки человечности он усматривает в естественных и святых чувствах
любовного отношения ребенка к матери; в возвышении в глазах ребенка человека,
увлечении человеком, силой его духа, его мужеством и благородством; в
естественности, привычности для ребенка добрых чувств и добрых дел.
Необычным для советского педагогического мышления, не согласующимся с
официально утверждавшимся пафосом «всенародного участия в строительстве
светлого будущего», было виденье жизни человека не только и не столько в
радостных маршах «трудовых побед», сколько в будничной, повседневной жизни
с неизбежностью и горечью утрат, с несчастьями, тревогами и заботами, далеко не
всегда посильным, тем более удовлетворяющим духовные стремления трудом. И
ребенок развивается нравственно в «переживании... горя, забот, страданий другого
человека, личном участии в судьбе того, кто нуждается в помощи, сочувствии» (6,
т. 2, 196). Воспринимаемое в таком ключе детское сообщество-коллектив — это
«поле» проявления человечности, «школа» развития таланта доброты.
Этическое в антрополого-педагогической концепции Сухомлинского
сливается с эстетическим. Красота — это «кровь и плоть человечности, добрых
чувств, сердечных отношений», благородных поступков, мужественного
поведения. Красота разлита в мире природы, и, постигая красоту природы,
ребенок тем более учится ее ценить, чем более усилий прилагает он к тому, чтобы
оберегать и самому творить прекрасное — украшать землю, на которой живет.
220