Степашко Л.А. Философия и история образования
Подождите немного. Документ загружается.
Раздел IV
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ (1917
—1980-е годы)
Вся научная и учебная литература по истории отечественной школы и
педагогики советского периода, изданная в СССР до начала 90-х годов, была
ориентирована на методологию формацион-ного подхода к историко-
педагогическому процессу. Согласно формационной «схеме» советская
образовательная система и педагогика, развитие которых «неотделимо от
социалистических преобразований», трактовались как «высшее достижение
мировой педагогической мысли», «значительный вклад в сокровищницу мирового
опыта строительства социализма, создание его духовной культуры, формирование
поколений людей коммунистического типа» (1, 5).
С крушением мировой социалистической системы, распадом Советского
Союза, созданием суверенной России утратил смысл тезис о превосходстве
«социалистической организации народного образования и социалистической
педагогики» (2, 167), опрокинуты представления о «руководящей и направляющей
роли» КПСС как главного фактора социально-культурного прогресса. Происходит
переоценка результатов историко-педагогических исследований, освобождение их
от апологетики, догматизма, известной мифологизации и односторонности —
сведения теоретического и практического опыта ученых и практиков к тому, что
соответствовало официальной идеологии и политике.
Воссоздание объективной картины педагогического прошлого семи
десятилетий советской истории — процесс длительный. Тем более, что в
общественном и научном сознании существует широчайший разброс мнений,
концепций, версий в отношении к событиям отечественной истории после
Октябрьской революции 1917 г.; исследователь истории школы и педагогической
мысли советского периода не имеет возможности опираться на выверенную сетку
исторических координат. Однако существуют координаты иного плана:
гуманистическая традиция в мировой и отечественной педагогической культуре
как объективное отражение природы педагогического процесса, проявление
творчества многих поколений гуманистически ориентированных педагогов,
теоретиков и практиков.
171
В анализе генезиса в советский период гуманистической традиции,
результаты которого представлены в данном разделе, за исходные приняты
следующие положения. Советская педагогика — феномен отечественного
историко-педагогического процесса, сохранявший преемственность с
предшествующим развитием российской педагогической мысли. Советская
педагогика формировалась в условиях тоталитарного общества, испытывала
мощнейшее социально-политическое воздействие. Тем не менее фактор
самодетерминации, внутренняя логика развития науки обеспечивали хотя и
неравномерное, противоречивое, но в целом поступательное движение научного
знания, которое с 60-х годов все более соответствовало ведущей тенденции
мировой педагогической мысли — формированию гуманистической парадигмы.
В качестве «инструмента» анализа использовался конструкт «идеалы
социалистического воспитания», характеризовавший советское педагогическое
сознание, специфически реализовывавший в своих трактовках принципы
классической мировой и отечественной педагогики: идеалосообразности,
природосообразности, культуросообразности воспитания.
ИДЕАЛЫ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ И ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ
ПЕДАГОГИКА (1917—1921 гг.)
Идея синтеза гуманистического педагогического наследия
с идеологией и философией марксизма в педагогических
воззрениях Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, позиции
научно-педагогической интеллигенции, концепция
социалистического воспитания П.П. Блонского,
реформаторская политика Наркомпроса, оценка.
Становление советской педагогики происходило в условиях становления
советского общества, было связано с теоретико-пропагандистской,
организаторской деятельностью педагогов-марксистов Н.К. Крупской и
А. В. Луначарского, руководителей созданного первым советским правительством
Народного Комиссариата по просвещению. Педагогическая концепция Надежды
Константиновны Крупской (1869—1939) формировалась в дореволюционные
годы на базе ее личного гуманистически ориентированного педагогического
опыта, самостоятельного анализа и педагогической интерпретации воззрений
172
К. Маркса и Ф. Энгельса, осмысления с точки зрения марксистских
педагогических идей европейского историко-педагогического процесса, состояния
и перспектив развития современных образовательных систем. Установка на синтез
идеологии и философии марксизма с гуманистической педагогикой —
специфическая черта педагогического мышления первого теоретика советской
школы.
Ее отношение к европейскому и отечественному образования и
педагогическим теориям определялось критерием классового характера
воспитания в классовом обществе. Интересам буржуазии в области образования
противопоставлялись интересы пролетариата, его «исторические задачи»
преобразования современного общества на началах социальной справедливости,
равенства, братства, счастья всех людей. Крупская утверждала, что только
победивший пролетариат способен осуществить «истинно демократическую
школу», школу «свободную», которая будет растить индивидуальность, создавая
условия для всестороннего развития ее природных дарований, самодеятельности и
творчества. И в то же время трактовка идеи всестороннего развития личности
приобретала в выступлениях Крупской марксистское содержание: человек
представал носителем социальных функций в будущем индустриальном,
организованном на социалистических началах обществе. Школа будущего должна
обеспечить подготовку таких всесторонне развитых людей, «абсолютно
пригодных для изменяющихся потребностей в труде», для выполнению различных
общественных функций как «сменяющих друг друга способов
жизнедеятельности» (3, т. 1, 209), «умеющих строить общественную жизнь... так,
чтобы она дала максимум счастья для всех людей» (3, т. 1, 298).
В критике Крупской современной школы, в пропаганде марксистских
взглядов на роль воспитания в преобразовании капиталистического способа
производства, в историческом анализе педагогических идей и практики
воспитания выступали контуры социалистической школы. Это школа единая,
трудовая, безусловно, светская, и строить такую школу будет учитель-социалист,
способный научить детей «быть социалистами». Это школа, в которой
педагогический процесс организуется в соответствии с современным уровнем
развития педагогической науки, ее антропологическими основами, передовыми
гуманными технологиями. Концепция школы будущего представляла сплав
марксистской социологии и гуманистических педагогических идей.
Образ школы, к строительству которой необходимо приступить с победой
пролетарской революции, создавался Крупской в те годы, когда в мировоззрении
отечественной интеллигенции, ранее ориентированной на марксизм, происходила
переоценка ценностей. «Марксизм на русской почве» подвергался обоснованной
критике за его крайний радикализм, ведущий к разрушению, а не к созиданию
народной жизни. Научный коммунизм оценивался как социальная утопия, которая
пренебрегает человеческой природой, уповает на воспитание человека путем
устроения социальной среды, а не «положительной работой человека над самим
173
собой, борьбой его внутри себя во имя творческих задач» и т. д. (4, 164).
Отголоски идейной борьбы слышны в выступлениях Крупской. И если она
солидаризировалась с реформаторской педагогикой в вопросах «разумной»
организации педагогического процесса, то в плане идеологическом и
политическом она бескомпромиссна и непримирима вплоть до огрубления и
искажения взглядов противников (3, т.1, 300—303).
Крупская встречала Октябрьскую революцию не только закаленным борцом
и организатором партии большевиков, но и «готовым «теоретиком воспитания
«новых людей», которые «необходимы социалистическому обществу, без них
социализм не может осуществиться полностью» (3, т. 2, 10). Уже в январско-
февральском номере официального органа Наркомпроса — журнале «Народное
просвещение» она выступила со статьей программного значения: о цели и задачах
школы, к строительству которой намерен был приступить Наркомпрос. Это
«воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными
общественными инстинктами, имеющих цельное продуманное мировоззрение,
ясно понимающих, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни,
людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как
физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную
содержания, красивую и радостную общественную жизнь» (1, т. 2, 10).
В такой общей формулировке цель новой школы звучала как
демократическая, в которой «заинтересовано население». Однако Крупская
разъясняла, что новая власть не ограничится демократизацией школы. В условиях
социалистической революции она должна старую школу сломать, как «вопиющую
несправедливость», и создать школу, соответствующую социалистическому
строю, социалистическим идеалам «разумного, планомерного, наиболее
целесообразного распределения труда между всеми людьми, превращения труда
из подневольного в добровольный» (3, т. 15), идеалам коллективизма, работы на
общее благо. Крупская отнюдь не усматривает противоречия между
выдвигаемыми ею тезисами о «планомерном воздействии» на подрастающее
поколение «с целью получить определенный тип человека» (3, т. 2,40), с одной
стороны, и о «единственной цели» социалистической школы — «возможно полное
всестороннее развитие учащегося; она должна не подавлять его
индивидуальности, а лишь помогать ей формироваться» (3, т. 2, 13).
В ключе «планомерного воздействия» в «коммунистическом духе»
рассматривались ею проблемы содержания общего образования в новой школе:
каким образом заложить в образовательный процесс задачи формирования у
учащихся коммунистических взглядов и убеждений. Выход усматривался в
привнесении в содержание среднего и высшего образования основ марксистского
учения, знаний о политическом и государственном устройстве страны, о
конкретных условиях и путях борьбы за социализм. Идеи гуманистической
дидактики и лучшей практики «буржуазной» школы (связи школы с природным и
социальным окружением, обучения с личным опытом ученика, организации
174
общественно полезной работы в окружающей среде, активности и
самостоятельности ученика и др.) при этом использовались как процессуально-
технологические: каким образом целенаправленно формировать социалистическое
мировоззрение, активное, действенное отношение к революционной перестройке
жизни.
Другой круг проблем воспитания «нового типа человека» был связан с
марксистской идеей политехнического образования и соединения обучения с
производительным трудом. Обоснованием необходимости политехнического
образования являлся сформулированный Марксом закон крупной
промышленности — перемены труда (способность рабочей силы
приспосабливаться к динамичным условиям развития индустриального
производства). Крупская рассматривала социалистическую школу не просто
трудовой, но именно политехнической, где индустриальное производство является
базой педагогического процесса, где политехнические знания изучаются на уровне
теории и технологии, учащиеся включаются в практическую трудовую
деятельность. Наблюдение производственного процесса, участие в трудовой
жизни цеха, лаборатории, всего заводского коллектива даст учащимся тот личный
опыт, который приобщит их к научному, техническому, общественному опыту
человечества, материализованному в общественном производстве, поможет в
усвоении естественных и гуманитарных учебных дисциплин. Индустриальное
производство, утверждала педагог-марксист, несет в своем образовательном
потенциале мощные стимулы к интеллектуальному развитию школьников, их
творчеству в познавательной и практической деятельности, коллективистическим
устремлениям, формированию сознательного отношения к труду как основе жизни
человечества.
Конкретизируя идеал всесторонне развитой личности коммунистического
типа, Крупская выделяла коллективизм как ту черту, которая противостоит
индивидуалистическим установкам буржуазной личности. В 20-е годы
педагогическая система теоретика советской школы получила оценку
«коллективистической педагогики», ибо, о чем бы ни писала Крупская в те годы,
она никогда не упускала из виду, что развитие «общественных инстинктов»
должно «красной нитью проходить через всю жизнь школы» и что направление
этого развития — коллективистическая коммунистическая мораль. Крупская
разносторонне обосновала значение детского коллектива в «наиболее полном и
всестороннем» развитии каждого его члена, в создании условий для проявления и
укрепления радостных и прочных уз дружбы и товарищества, чувств и стремлений
природной общественности, если только коллектив не поглощает отдельной
личности. Воспитательное влияние коллектива усматривалось и в том, что
определяло, по мнению теоретика, специфику воспитания новой психологии —
времени «перехода от капитализма к социализму». В коллективе человек учится
подчинять свои поступки «интересам целого», интересам «ведущейся борьбы» за
преобразование жизни. В коллективе воспитывается чувство ответственности всех
175
за одного и одного за всех.
Рассматривая вопросы создания коллективов в школе и вне школы,
Крупская видела естественным основанием детских объединений их совместную
общественно полезную практическую деятельность, организованную на началах
самоуправления. Идея самоуправления, родившаяся в опыте буржуазной школы,
наполнялась принципиально иными смыслами, пафосом коллективной
самостоятельной «революционно-строительной работы в «гуще жизни».
Какой бы вопрос из широкого спектра проблем, выдвинутых Крупской, мы
не взяли, социоцентризм в его постановке и освещении сочетается с
гуманистическим видением детства, гуманным отношением к ребенку, защитой
его личности, с верой в бесконечные возможности развития человека. Она
внимательно следит за развитием европейской педагогической мысли,
пропагандирует идеи психологии обучения, самообразования, психологически
обоснованные методики преподавания и воспитания. Тем не менее доминантной
установкой всегда остается марксистская антропологическая позиция: человек как
член социума, субъект истории — «строитель социализма», общества, в котором
только и возможно гармоничное разрешение проблемы личность и общество.
В выступлениях Крупской как теоретика школьной реформы руководителя
Наркомпроса последовательно проводилась «классовая точка зрения». Это
неизбежно порождало негативную оценку состояния образования, педагогической
мысли дореволюционной России, оправдывало политику разрушения старой
образовательной системы, «вытравливания» в школе «буржуазности». «В
Советской России все просвещение... должно быть проникнуто духом
коммунизма» и осуществляться «под руководством партии» (3, т. 2, 65). Итак, на
основе синтеза демократических и гуманистических педагогических идей с
идеологией и философией марксизма в педагогической позиции Крупской
определялась установка на необходимость ломки исторически сложившейся в
России системы образования, оформлялись идеалы всестороннего развития
личности коммунистического типа, политехнического и трудового воспитания,
воспитания как целенаправленного развития индивидуальности.
Другой руководитель Наркомпроса Анатолий Васильевич Луначарский
(1875—1933) пропагандировал в своих выступлениях первых
послереволюционных лет идеи всестороннего развития личности и
политехнического образования на базе соединения обучения с производительным
трудом как «дорогие и неоспоримые идеалы коммунистической педагогики» (5,
195). Он с позиций марксистской идеологии обосновывал значение образования в
коммунистическом преобразовании мира и человека, необходимость связи
образования с материальным производством, организацией народного труда.
Луначарский рассматривал Октябрьскую революцию как завоевание
народом права на обладание всеми сокровищами культуры, как условие
ликвидации всяких привилегий в этой области. Он обосновывал естественность
преемственности между «старой» культурой и той, которая будет создана
176
пролетариатом, ибо «высшей ценностью и социалистической культуры останется
личность» (5, 531). Другой аргумент наркома, идеолога реформирования
образования и других культурно-социальных институтов дореволюционной
России, в пользу сохранения культурного наследия — «нет таких форм науки и
искусства, которые не были бы связаны с великими идеями коммунизма и
бесконечно разнообразной работой по сохранению коммунистического хозяйства»
(5, 28). Такая позиция выражала открытое противостояние «пролеткультовским»
настроениям «сбросить старую культуру с корабля современности» как чуждую
интересам пролетариата — защите культурных достижений человечества во имя
будущего, которое не мыслилось им иначе, чем коммунизм.
Провозглашая высшую ценность личности, Луначарский конкретизировал
свой идеал ее всестороннего развития — с ориентацией на будущее общество. Это
человек труда во всеоружии знаний своего века, властелин природы, хозяин
социальной жизни, тот, кто развил в себе умственные, художественные,
жизненные способности. Социальная роль образования усматривалась в создании
физической и социально-культурной среды, соответствующей материальным и
духовным потребностям человека, в стимулировании и развитии его стремлений к
идеалу «всеведения» и вместе с тем к специализации, что позволит ему
«творческим напряжением сил и кровью своего сердца, соком своего мозга
создавать действительно важные приобретения человечества» (5, 63). В
представлениях Луначарского своеобразно переплетаются гуманистические идеи
духовного развития и саморазвития, самоусовершенствования и самореализации
человека с установками марксистско-большевистского плана на «активизм» и
диктат «нового человека» над жизнью.
Идея политехнического образования на базе соединения обучения с
производительным трудом раскрывалась Луначарским, как и Крупской, в
социальном и собственно педагогическом плане. Ориентируясь на
высокоорганизованное производство коммунистического общества, он
рассматривал политехническое образование как подготовку членов этого
общества к жизни, труду. С синтезом общего и политехнического образования
связывалось выявление и развитие природных сил, разносторонних способностей
человека, формирование мировоззрения человека труда и вместе с тем
интеллектуала, личности общественно направленной.
В целом позиция Луначарского близка взглядам Крупской. В то же время
отличается большей гибкостью, большей свободой от «партийных установок»,
акцентом на культурные ценности человечества, а его пропаганда идеалов
социалистического воспитания — большей философичностью, яркостью,
афористичностью стиля. Общая же для выступлений руководителей Наркомпроса
идея синтеза марксизма с общечеловеческими и педагогическими ценностями
культуры способствовала рождению надежд научно-педагогической
интеллигенции на возможность сотрудничества с советской властью в сфере
образования. Путь к такому сотрудничеству открывала «Декларация о единой
177
трудовой школе» («Основные принципы единой трудовой школы»).
В этом документе 1918 г. новая власть излагала идеалы социалистического
воспитания как демократические, опиралась на опыт современной
гуманистической педагогики, призывала учительство к творчеству в
строительстве новой школы. «Декларация» несла на себе печать эпохи —
романтических устремлений и надежд вождей и идеологов большевистской
партии на скорую победу мировой революции и коммунистическое
преобразование жизни. Не случайным представляется всплеск интереса к идеям
«Декларации» в годы «перестройки» — в конце 80-х годов, в условиях надежд
советского общества на преодоление брежневского «застоя» и возрождение
«подлинного» ленинизма в «перестроечной» политике КПСС.
«Декларация» провозглашала демократические принципы единой школы,
общедоступной, бесплатной, светской. Выдвигалась идея политехнического
образования и введения ручного (школа I ступени), производительного труда в
промышленности и сельском хозяйстве (школа II ступени). Формализму,
академизму и вербализму знаний в «казенной школе» противостояли установки на
связь знаний с жизнью, с личным опытом ученика, обучения на базе «активных
методов» и организационных форм, стимулирующих самодеятельность и
творчество и др. Идею всестороннего развития личности на основе соединения
развивающего обучения с производительным трудом существенно дополняли
указания на организацию гимнастики, игр, спорта, ритмики, рисования, лепки,
пения, музыки как необходимых элементов школьной жизни. «Декларация»
рассматривала в качестве обязательного условия утверждения новой школы
самоуправление, создание ученических организаций с широкими полномочиями
— в противовес авторитарности «старой школы». Педагогическое содержание
«Декларации» было близко педагогическому сознанию либеральной
интеллигенции, возникала надежда на возможность сотрудничества с советской
властью.
«Декларация» отнюдь не отражала единства взглядов деятелей
Наркомпроса. Радикально настроенные члены его большевистской фракции
П.Н. Лепешинский, В.М. Познер и др. отстаивали жесткий курс на воспитание
подрастающего поколения в интересах диктатуры пролетариата, в тесной связи с
практическими задачами «текущего момента» в «революционно-строительной
работе», по-пролеткультовски отвергали педагогическое наследие (как бы
упреждали образовательную политику 20-х годов). В их взглядах четко
обозначилась тенденция прагматического отношения к человеку как совокупности
функций «работника» и члена общества, которая утвердится в советском
обществоведении, начиная с 30-х годов. Воззрения такого плана получали
идеологическое подкрепление в Программе РКП(б) 1919 г., политическую
поддержку в партийно-государственных актах, которые все с большей
настойчивостью требовали от Наркомпроса осуществлять «классово-пролетарский
подход» к воспитанию подрастающего поколения и молодежи.
178
В напряженнейшей политической, идеологической атмосфере первых
послереволюционных лет, в условиях разрушения прежней образовательной
системы и часто хаотичных, мало результативных попыток создания новой
(скорее, другой) школы не прерывалась деятельность научно-педагогической
интеллигенции, носительницы общечеловеческих и отечественных
гуманистических идеалов и ценностей. Ее лучшие представители выступали на
страницах еще существовавших журналов «Педагогическая мысль», «Свободное
воспитание и свободная трудовая школа», «Учитель» и др., напоминая о
демократических и гуманистических традициях отечественной педагогики, уповая
на силу общественного мнения во влиянии на школьную политику новой власти.
Застигнутая Октябрем 1917 г. в эйфории надежд на демократическое
развитие страны после Февральской революции, научно-педагогическая
интеллигенция выступила против «разрушительных начал» образовательной
политики новой власти. Ею отвергались критерии «классовости» и
«буржуазности» в отношении достижений человеческой мысли и творчества,
выдвигались идеалы созидания и творчества как сущностных начал жизни
человека. Отстаивались духовность, «идеальность» человеческой природы: «К
свету духовному, научному и религиозному тянутся людские умы и сердца по
неодолимому врожденному влечению, самостоятельному и самодовлеющему,
независимо от всякого экономического и иного, личного либо классового
интереса, во имя правды, по которой голод в человеке так же неодолим, как и по
хлебе». И школа должна открывать растущему человеку «абсолютные, вечные
достижения» культуры, науки, искусства: истина и красота независимы от
классовых интересов, нужны всем.
Ломке и разрушению исторически сложившейся системы образования
противопоставлялось принципиально иное видение ее реформирования. Не
насильственное разрушение «старой» школы и создание на ее «обломках» школы
новой, а осуществление тех условий, при которых существующая школа сама
начнет изменяться в направлении гуманистических и демократических идеалов и
ценностей. И деятельность реформаторов должна «сделать процесс более
естественным, облегченным и безболезненным... какой бы страной утопий и
переоценки себя не была наша родина, все же мы должны понять, что новая
идеальная школа еще за далекими горами... Будем скромны, и наша разумная
скромность натолкнет нас на ряд нужных работ: на интенсивную критическую
работу чисто теоретического характера над основными проблемами научной
педагогики, на педагогическую подготовку учителя, на организацию
общественного педагогического мнения и общественных педагогических сил, на
ряд осторожных педагогических проб, на приспособление самих стен школ к
новым условиям... И только тогда мы, уже не нищие, будем в силах строить
педагогические дворцы» (6, 147).
За этими словами, которые были написаны еще в период подготовки
образовательных реформ Временным правительством, но в полной мере могут
179
быть отнесены и к реформированию школы большевистской властью на основе
«Декларации о единой трудовой школе», стояла мировоззренческая позиция,
имевшая глубокие корни в отечественной педагогике. В послеоктябрьские годы
эта позиция проявлялась не только в критике политики Наркомпроса, породившей
массовый «эксперимент путаного и даже хаотического характера, переходивший
по временам в какой-то педагогический сумбур» (П.Ф. Каптерев), но и в
различных формах сотрудничества с органами народного образования, особенно в
педагогическом просвещении учительства, в организации опытно-показательных
учреждений Наркомпроса, педагогических техникумов и факультетов высших
учебных заведений. Научно-педагогическая интеллигенция продолжала служить
отечественному образованию защитой ценностей культуры, детства. Она явилась
хранительницей гуманистической педагогической традиции, стимулятором
общественно-педагогических начинаний, созидателем интеллектуальной,
духовно-нравственной атмосферы в педагогическом сообществе, особенно в
провинции.
Провозглашавшиеся ею педагогические идеалы и ценности воспринимались
рождавшейся государственной педагогикой как глубоко враждебные. Возникало
крайне негативное отношение к «свободной» педагогической прессе, неприятие
даже тех мнений и оценок, которые пошли бы на пользу школьному делу и без
отступлений органов власти от новой педагогической идеологии (3, т. 2, 17—21,
99—103). В среде научно-педагогической интеллигенции с ее традиционной
ориентацией на служение народным интересам возникали настроения, связанные с
поисками своего места, своего жизненного пути в условиях «социалистического»
развития страны. В выборе новых жизненных планов куда легче было тем, кто
обладал верой в социализм как высшую, по сравнению с капитализмом,
«общественно-экономическую формацию», высшие формы развития человеческой
культуры.
Так, Павел Петрович Блонский (1884—1941) был опален
социалистическими идеями еще в годы студенчества, как член партии эсеров
подвергался тюремному заключению в период революции 1905—1907 гг. В
дореволюционных трудах он ставил и трактовал с марксистских позиций такие
социально-педагогические вопросы, как школа и общественный строй, школа и
рабочий класс, общество и школа будущего, школа социального труда, школа как
самоопределяющаяся трудовая коммуна, индустриально-трудовая школа. В
1918 г. Блонский заявил свой протест против забастовки учителей,
организованной Союзом деятелей средней школы, в правление которого он
входил, порвал с Союзом все связи, «был выброшен из приличного общества...
оказывался не только зачумленным, изгоем, но к тому же и заклейменным» (7,
146). Впоследствии Блонский вспоминал: «Лишенный всех мест, без
определенной перспективы и заработка, проживая последние рубли, при растущей
общей нужде, не видя ниоткуда поддержки, я был полон энтузиазма и не
сомневался в осуществлении новой школы» (7, 14).
180