Степашко Л.А. Философия и история образования
Подождите немного. Документ загружается.
Константин Дмитриевич Ушинский по праву признан «столпом»
отечественной педагогики и народной школы (6, 81). Он утвердил
гуманистическую и демократическую традиции русской педагогической мысли,
придал им силу научного обоснования. Он укоренил идею общечеловеческого и
вместе с тем национального характера народной школы, ее гуманистической
внутренней организации. Высокий научный и моральный авторитет Ушинского
обусловил его глубокое влияние на современников, особенно народных учителей,
на формирование их гуманистического, научно обоснованного педагогического
мировоззрения, просветительской позиции. Благотворная энергия, питающая
трудный педагогический поиск, и сегодня льется из неиссякаемого источника
научных трудов, статей, писем, эмоционально-образных, богатых оригинальными
мыслями, пламенных — написанных умом и сердцем патриота, демократа,
гуманиста.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Осмыслите, в чем особенность трактовки Ушинским педагогики и воспитания
как искусства. Как согласуются представления теоретика о задачах воспитания с
Вашими представлениями?
2. Сопоставьте идею народности воспитания Ушинского с современным
состоянием российского образования.
3. Продумайте содержание статей Ушинского, помещенных в хрестоматии (1,
220—263), с точки зрения выделения духовно-нравственных и педагогических
ценностей. Сопоставьте ценностные ориентации Ушинского с позициями его
предшественников.
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Хрестоматия по истории школы и педагогики.
2. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 1—11. М. — Л., 1948—1952.
3. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. — М.,1974.
4. Данилов М.А. Дидактика К.Д. Ушинского. М. — Л., 1948.
5. Струминский В.Я. Основы и система дидактики К.Д. Ушинского. М.. 1957.
6. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. — Педагогика. 1996. № 2.
151
ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ
(конец XIX — начало XX вв.)
Состояние школьного образования, выдающиеся
педагоги-гуманисты, антрополого-педагогические
воззрения, вопросы социологии воспитания, оценка
Общественно-педагогическое движение 60-х годов заложило
демократические и гуманные основания для дальнейшего развития
отечественного образования. Известной победой общественных сил были
«Положение о начальных народных училищах» (1864 г.), «Устав гимназий и
прогимназий» (1864 г.). Однако образовательная политика государства не
изменяла своего «охранительного» характера — противостояние общественности
и государственной власти продолжалось. В официальной педагогике
обосновывался тезис о том, что личность должна жить по незыблемым законам
сложившегося социума, следуя предписанным заранее правилам и не порывая с
исконной средой.
В народном образовании, наряду с министерской и земской школой,
содержание и характер которых обновлялись за счет общественно-
педагогического движения, получили широкое распространение церковно-
приходские школы, находившиеся в ведении Синода. В наиболее массовом типе
народной школы — одноклассном училище (3—4 года обучения, один или два
учителя) изучались закон божий, русский язык (грамматика и орфография),
арифметика, давались некоторые сведения по геометрии, по природоведению,
истории России, физической географии (на уроках объяснительного чтения),
преподавалось пение. В двухклассном училище (дети обучались 5 лет)
дополнительно изучались синтаксис в курсе русского языка, небольшой курс
литературного чтения, полный курс арифметики, природоведение, физика,
история, география как особые учебные предметы. С 1912 г. стали открываться
высшие начальные училища (4 года обучения на базе 3—4-летней начальной
школы), в которых предметы двухклассного училища дополнялись новыми
сведениями (по литературе, математике, истории, естествоведению, физике),
преподавалось рисование, черчение, физкультура, для девочек рукоделие.
Выпускники могли поступать в средние технические учебные заведения и в
учительские институты. Это был, по сути, единственный путь к интеллигентным
профессиям одаренных детей из народа. Его проходили такие выдающиеся
педагоги советского периода, какА.С. Макаренко, М.А. Данилов.
В развитии народной школы земства продолжали играть важную роль. Ряд
152
из них приступил к осуществлению всеобщего начального образования, занялся
подготовкой учителей. Предпринимались попытки общественности ввести
обязательное начальное образование законодательным путем. В проектах
известного реформатора П.А. Столыпина осуществление начального всеобуча
планировалось к 1922—1923 гг. по мере роста материального благополучия
народа и связанного с этим сокращения использования детского труда.
Практика среднего образования была под неусыпным контролем власти как
потенциальный «рассадник» оппозиционных идей и настроений среди молодежи,
«разрушитель» сословных перегородок. Министр народного просвещения
И. Делянов, ссылаясь на соответствующие указания Александра III, принял целый
ряд мер для того, чтобы «достигнуть цели отвращения наплыва в гимназии и
прогимназии детей лиц, не соответствующих по домашней их обстановке
среднему образованию», освободить гимназии и прогимназии от поступления в
них «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных
людей» (1, 309—310), обозначив тем самым очередное наступление власти на
образовательные права граждан. Не случайно классическая гимназия в течение
всего рассматриваемого периода оставалась единственным учебным заведением,
открывавшим выпускникам путь в университет.
Допущенные Уставом 1864 г. реальные гимназии через семь лет были
заменены реальными училищами — снижен уровень общего образования, ибо
обучение в старших классах было специализированным, ориентированным на
подготовку среднего звена персонала торговых и промышленных предприятий. С
созданием средних технических училищ (1888 г.) реальные училища стали
полноценной общеобразовательной школой. Русский язык и литература, история,
география изучались в том же объеме, что и в гимназии, курсы математики и
физики были расширены, изучался курс естествознания, вместо древних языков
преподавались два иностранных, серьезно поставлены были рисование и
черчение. Выпускники имели право поступать в высшие технические и
сельскохозяйственные вузы. Реальные училища привлекали своим учебным
планом методистов-естественников, многие из них обладали прекрасно
оборудованными учебными кабинетами и лабораториями.
Женское среднее образование было представлено женскими гимназиями и
прогимназиями министерства народного образования и ведомства учреждений
императрицы Марии (мариинские гимназии). Объем общеобразовательных знаний
здесь был значительно ниже, чем в мужских гимназиях и реальных училищах,
последний класс был педагогическим. В епархиальных училищах, которые
ориентированы были на подготовку дочерей православного духовенства, объем
общеобразовательных знаний был меньшим, чем в женских гимназиях, последний
класс был педагогическим. Государство не разрешало выпускницам женских
гимназий учиться в университетах и технических высших учебных заведениях.
Поэтому общественность встала на путь создания женских курсов. Наиболее
известные — Бе-стужевские курсы были открыты в Петербурге в 1878 г., во главе
153
их стоял крупный ученый-ботаник А.Н. Бекетов. По сути, это первый женский
университет в России. В нем преподавали безвозмездно лучшие научные силы
столицы. В 1915—1916 уч. г. на Бестужевских курсах обучалось более 6 тысяч
студенток. Всего в то время существовало около 30 высших учебных заведений
для женщин, два из них были государственными (Петербургские медицинский и
педагогический институты). Женщины получили доступ в некоторые высшие
учебные заведения. Среднее и высшее женское образование продолжало
значительно отставать в количественном отношении от традиционного мужского.
Так, в 1911 г. выпуск из средних женских учебных заведений составил 27 322 чел.
(3, 308). В высших учебных заведениях в это время обучалось 25 тыс. женщин (3,
309).
Интересно отметить, что принцип разделения среднего общего образования
по половому признаку был нарушен в организованных по инициативе
общественности коммерческих училищах. По Положению 1896 г. коммерческие
училища стали общеобразовательными учебными заведениями (общее
образование на уровне реального училища и дополнительно коммерческое
образование с достаточно широким спектром дисциплин, включая политическую
экономию, законоведение, бухгалтерию и др.). В училища могли поступать дети
из различных сословий, однако высокая плата за обучение обусловила то, что
обучались в них дети состоятельных родителей, в т. ч. либерально
ориентированной интеллигенции. По постановке педагогического процесса это
были наиболее гуманные учебные заведения, имевшие высокие образовательные
результаты (в Петербурге Тенишевское, Выборгское и др.). В 1913—1914 уч. г. в
России было 231 коммерческое училище, где обучалось 54 791 чел., в т. ч.
10 411 девочек (2,310).
Заметную роль в среднем образовании играли частные учебные заведения,
которые организовывались и как реальные и коммерческие училища, и как
гимназии. Они имели, как правило, прекрасно оборудованные учебные здания,
высококвалифицированных гуманных педагогов, четко отлаженный
педагогический процесс. Широкой известностью и авторитетом пользовалась,
например, школа на Васильевском острове в Петербурге. Основанная в 1859 г.
К.И. Маем, школа бережно хранила и продолжала традиции гуманистической и
демократической общественно-педагогической мысли «освободительной эпохи».
Здесь учились многие известные деятели отечественной культуры («династии»
Рерихов, Бенуа, Семеновых-Тяньшанских, Миклухо-Маклаев и др.). К 1914 г. в
России насчитывалось 400 частных учебных школ (2, 311).
В системе образования сохранялись дворянские учебные заведения для
мальчиков и девочек, учебные заведения для детей духовенства. После школьной
реформы 60-х годов, образовательная система страны эволюционировала, отражая
по-своему происходившие в стране культурно-социальные процессы,
удовлетворяя образовательные запросы различных слоев населения, движимая
обществен ными инициативами, общественным давлением на правительство.
154
Под влиянием общественных сил, при их активном участии министр
просвещения П.Н. Игнатьев попытался осуществить реформу (1915—1916). В
проектах новой образовательной системы предлага лось проведение
демократического принципа единой школы, фуркации в старших классах средней
школы, в связи с задачей развития национального самосознания в учебном плане
получали достойное место родной язык и литература, история и география страны,
в содержание общего образования включалось «трудовое начало», проводилась
идея краеведения в изучении образовательных дисциплин и др. Нерусские
получали возможность овладения наследием своей национальной культуры.
Школьное образование было ориентировано наличность ученика, на его
познавательные запросы, на возможность дальнейшего продолжения обучения и
на самообразование. Были предусмотрены меры по демократизации управления
образованием: самоуправление в учебных заведениях, комитеты общественности,
родительские советы. В проектах подчеркивалось приоритетное значение школы в
общественном и экономическом развитии страны. Внесенные в 1916 г. в
правительство проекты были отклонены (материалы были использованы при
создании советской школы, служили руководством в организации русской школы
за рубежом). Между тем реформа явно назрела. Особенно нетерпимым было
состояние начального образования: меньше половины детей школьного возраста
посещали школу, что означало неуклонный рост неграмотности среди взрослого
населения (4,20).
Обсуждение проблем образования традиционно для русской общественной
мысли выходили за рамки собственно педагогических вопросов, становились
предметом анализа философов, ученых, писателей, общественных и
государственных деятелей.
После Ушинского отечественная педагогика обретает в общественном
сознании статус науки. Педагоги-ученые достойно пополняют ряды
отечественной научной интеллигенции. Широта мышления, блестящая
образованность, высота помыслов, яркая талантливость, самобытность —
обусловили плодотворность их теоретической и общественно-просветительской
деятельности.
Петр Федорович Каптерев (1849—1922), блестяще начинавший карьеру
философа, неожиданно для всех, но не для себя избирает тернистый путь
служения тому, что для него казалось наиглавнейшим, «самым необходимым
делом»: «просветить всю Русь школой, учением». Автор фундаментальных
теоретических работ по педагогике, теории образования, педагогической
психологии, историк отечественного образования и педагогической мысли,
Каптерев был неутомимым пропагандистом педагогических знаний,
организатором многих общественных инициатив. Под его редакцией была издана
«Энциклопедия семейного воспитания» (1898—1910), он был активным
организатором и участником Всероссийских съездов по педагогической
психологии, семейному воспитанию, экспериментальной педагогике, лектором
155
многочисленных учительских курсов в столицах и провинции, деятельным членом
Петербургского педагогического общества, Фребелевского общества, Комитета
грамотности, Педагогического музея военно-учебных заведений.
Его гражданская позиция определялась стремлением к свободе мысли, к
защите автономии науки от посягательств официальной власти, к служению
истине. Он неоднократно оказывался в конфронтации не только с официальной
педагогикой и образовательной политикой, но и с органами власти. Как педагог-
теоретик, Каптерев продолжил антропологическое направление, начатое
Ушинским, фундаментальным основанием педагогической науки считал прежде
всего психологию и физиологию. Рассматривая воспитание и образование в
аспекте развития культурной (а значит духовно-нравственной) личности, ученый
теоретически обосновал возможности и особенности в этом процессе семейного,
дошкольного, школьного, внешкольного (образования взрослых, по терминологии
тех лет) воспитания.
Введя в педагогику категорию «педагогический процесс», Каптерев
акцентировал внимание научной мысли на внутренней стороне взаимодействия
педагога и воспитанника, связанной с саморазвитием личности как спонтанным
процессом и ее самоусовершенствованием как процессом, педагогически
стимулируемым и направляемым, обосновал с этих позиций объективность идеи
(принципа) идеалосообразности воспитания.
В истории отечественного образования Каптерев стремился обнаружить и
объяснить механизмы развития историко-педагогического процесса с тем, чтобы
понять настоящее и прогнозировать образование будущего. Он охарактеризовал
переживаемый период «русской педагогики» как переходный от государственного
к общественному, обосновал тем самым ведущую роль общественных сил в
определении образовательной политики и ее демократическом осуществлении,
собственным примером будил общество к активной деятельности в сфере
образования и воспитания.
В послереволюционные годы Каптерев был первым деканом
педагогического факультета Воронежского университета, организатором
педагогического техникума. В статьях последних лет жизни теоретик дальновидно
указывал на опасность для школы и педагогики служения политическим,
партийным интересам, противопоставлял такой установке новой власти
общечеловеческие и национальные духовные и педагогические идеалы и
ценности.
Василий Порфирьевич Вахтеров (1853—1924) шел кличному образованию и
культуре тем же путем, что и Каптерев: духовное училище, духовная семинария.
Однако ни духовной семинарии, ни духовной академии не закончил: как многие
его сверстники «пошел в народ», избрав для служения ему деятельность учителя.
Природная одаренность, трудолюбие и постоянное самообразование,
привлекавшая внимание неординарностью тем и содержания литературно-
педагогическая деятельность обусловили выдвижение его на должность
156
инспектора народных училищ в Москве (1890). Открывалась прекрасная
возможность практического дела, единения вокруг народного образования
общественных и учительских сил. Повышение уровня общего образования путем
внеклассного чтения, поощрение организации школьных праздников на основе
самодеятельности детей, создание в народной школе библиотек, школьных
музеев, наглядных пособий с помощью московской интеллигенции — результаты
деятельности нового инспектора; распространение идеи всеобщего начального
обучения, внешкольного образования взрослых, организация воскресных школ,
участие постановкой вопросов образования в съездах Московского технического
общества. Всероссийской промышленной выставке, пропаганда идеи
учительского объединения — в качестве общественного деятеля — все это
оказалось неугодным министерству народного образования. Педагог-просветитель
вынужден был подать в отставку (1896).
Как теоретик-методолог Вахтеров опирался на антропологические
основания педагогической науки, принимал во внимание влияние на развитие
личности окружающей среды, разрабатывал методику педагогического
эксперимента как метода научного исследования. Его концепция «новой
педагогики» ориентировалась на школу будущего, в которой педагогический
процесс будет одухотворен одной целью: развитием индивидуальности каждого
ребенка, его самобытности, оригинальности. Только таким путем, утверждает
педагог, обеспечивается поступательное движение человеческого общества к
такому его устройству, при котором «не пропадают самые ценные богатства,
какие только есть в мире, — людские дарования» (4, 521).
Идеи новой педагогики Вахтеров конкретизировал в дидактике и методиках
начального обучения. Его учебные книги: «Русский букварь» (1898г.), «Мир в
рассказах для детей» (ч. 1—4, 1900—1905гг.) —построены на идее развивающего
и воспитывающего обучения. Его методические руководства и статьи для
учителей народных училищ нацеливают на обучение как удовлетворение
естественных потребностей ребенка в активной деятельности, в самодеятельности,
обогащение его личного опыта путем связи обучения с жизнью. Живость и
основательность методических рекомендаций Вахтерова были обусловлены его
длительным экспериментом в частной школе.
Петр Францевич Лесгафт (1837—1909), ученый-естествоиспытатель, врач,
общественный деятель, явился основателем отечественной теории физического
воспитания. Сформировавшийся в атмосфере шестидесятых годов, Лесгафт
сохранил навсегда верность благородным идеалам свободолюбия, демократизма,
бескорыстного служения людям. С его именем связаны такие общественные
инициативы, как организация и руководство курсами воспитательниц и
руководительниц, первым в России и мире высшим женским учебным заведением,
готовившим специалистов по физическому воспитанию (1896—1905).
Курсистки-«лесгафтички» организовывали общества содействия физическому
развитию во многих городах России, пропагандировали идеи физического
157
воспитания, создавали детские площадки для игр, зимой катки и др. На
общественные средства Лесгафтом были открыты биологическая лаборатория
(1893 г.), при ней музей, печатный орган «Известия Санкт-Петербургской
биологической лаборатории», а после закрытия курсов воспитательниц и
руководительниц физического образования (из-за участия слушательниц в
революционных событиях 1905 г.) начала работать Вольная высшая школа с
отделением массовых лекций для рабочих, сразу же взятая под полицейский
надзор как «постоянное место для противозаконных собраний... при весьма
сочувственном отношении... директора лаборатории Лесгафта» (7, 9). На
похоронах великого гражданина России полиция приказала срезать красные ленты
на венках, запретила произносить речи над могилой (там же). На одном из венков
была надпись: «Спасибо тебе... Ты жил впереди нас: время твоих идеалов еще не
пришло» (там же).
Вопросами физического воспитания ученый начал заниматься с 1872 г. Он
изучает практику преподавания гимнастики в частной школе, постановку
физической подготовки в военно-учебных заведениях, опыт подготовки учителей
гимнастики за границей (командировка в 1875—1876 гг. в Германию, Швецию,
Швейцарию, Францию, Австрию, Италию, Данию, Голландию, Англию).
Проводит экспериментальную работу по программам физического образования
для различных возрастных групп в 12 военных гимназиях, в приготовительных
классах Пажеского корпуса, в учительской семинарии военного ведомства. На
основе научного анализа такого богатого фактического материала Лесгафт
разработал оригинальную теорию физического образования. Главный труд
педагога, раскрывающий концепцию целенаправленного физического развития
ребенка, — «Руководство по физическому образованию детей школьного
возраста» (1888 г.).
Педагог-теоретик опирался на антропологический подход к воспитанию
Ушинского, рассмотрел анатомию и физиологию как научные основы педагогики,
связь физиологических и психических процессов, обосновал объективность
взаимосвязи физического и умственного развития человека — необходимость
всестороннего развития «деятельности человеческого организма». Идея
Ушинского о воспитании как научении саморегуляции природных сил и
способностей приобретала в трудах Лесгафта реальное содержание.
Ученый противопоставлял традиционному отношению к физическому
воспитанию как «техническому» средству развития тех или иных физических
качеств человека принципиально иной взгляд. Физическое воспитание есть
средство образовывания личности, обладающее собственным образовательным и
воспитательным потенциалом, которое ничем не может быть заменено.
Недопустимо, по мнению педагога, использовать в физическом воспитании
учителей, знакомых лишь с «технической стороной предмета». Недостаточно и
того, что преподаватель способен применять анатомо-физиологические знания к
конкретному организму воспитанника. «Руководитель физического образования
158
должен быть психологом. Любя детей, он должен уметь видеть и поддерживать
добрые проявления их характера, воли и поведения» (7, 14). Физические
упражнения должны иметь задачей формирование характера и развитие
умственных способностей воспитанника. Теоретик оказал существенное влияние
на постановку физического воспитания в учебных заведениях, оборудование в
школах спортивных залов, комнат гимнастики.
Свои обширные антропологические знания, опыт врача и воспитателя
Лесгафт использовал в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение»
(1885—1890). «Луч света в педагогических потемках» — так оценил этот труд
известный педагог В. Я. Стоюнин. Родители имели в нем научно обоснованное,
живо и доступно изложенное «учебное пособие», предостерегавшее от типичных
ошибок в воспитании, научавшее разумно организовывать жизнедеятельность
ребенка, максимально благоприятную для его всестороннего развития.
Педагогика Лесгафта глубоко гуманна. Она ориентирована на человека как
субъекта образовательного процесса, на защиту прав и свобод личности, на
нравственное усовершенствование общества. В предисловии к «Семейному
воспитанию...», он писал: «Если эта книга будет содействовать уменьшению
произвола при обращении с ребенком и укажет на крайнюю необходимость
признавать его личность при его воспитании, то цель ее будет достигнута» (7, 17).
Та же идея вдохновляла Лесгафта в создании теории школьного физического
образования.
Краткий анализ «персоналий» педагогики «серебряного века»
отечественной культуры венчает, по праву, Константин Николаевич Вентцель
(1857—1947). Оригинальный философ-этик, выдающийся педагог, основатель и
пропагандист отечественного течения свободного воспитания, во многом
теоретически подготовивший преобразования школьной системы после
Октябрьской революции 1917 г., Вентцель принципиально не мог вписаться в
официальную образовательную политику Наркомпроса, с 1922 г. числился на
пенсии, четверть века «писал в стол», сначала опороченный как
«мелкобуржуазный педагог», носитель «враждебной идеологии», затем забытый
— до конца сталинской эпохи.
В 80-е годы Вентцель участвовал в народническом движении, в 1885 г. был
арестован и выслан. Отойдя от революционной деятельности, он отнюдь не
освободил себя от общественных дел и забот. Будучи членом педагогического
общества при Московском университете, занимался организацией семейных школ,
под его руководством работал Дом свободного ребенка (1906—1909),
экспериментальное учебно-воспитательное заведение, в котором проверялись
идеи свободного воспитания и концепция свободной школы.
Вентцель по-своему «подхватил» педагогические идеи Толстого, определил
свое отношение к концепциям свободного воспитания в европейской педагогике
(Э. Кей, М. Монтессори). Он выстраивал единое учение о мире, стремящемся к
гармонии, в котором педагогика рассматривалась как технология, способная
159
обеспечивать приближение человечества к совершенству.
Человек есть член человеческого общества и часть Космоса (вселенной), по
своей природе развивающийся, активный, творческий, имманентно свободный,
нравственный, стремящийся к совершенству. Воспитание призвано помогать в
раскрытии природных сил и способностей, в движении личности к социальному и
этическому идеалу. Для этого из воспитания должны быть удалены любые формы
принуждения, а становясь свободным, оно должно все более проникаться идеей
человеческой солидарности, связи человеческих прошедших и будущих
поколений и сознания личной ответственности за жизнь и судьбу человечества и
вселенной.
Главным принципом своей философской концепции Вентцель считал
ценность индивидуального человека, его внутреннего мира, его свободы. Им была
разработана одна из первых в мировой практике «Декларация прав ребенка»
(1917 г.), в которой права и свободы ребенка, по сути, уравнивались с правами и
свободами взрослых. В педагогике Вентцеля этот мировоззренческий принцип
утверждал ребенка в качестве центра педагогического процесса (педоцентризм):
его потребностями, запросами, желаниями определяются содержание и методы
педагогической работы.
В трактовках свободы в воспитании выделим идеи о его протекании при
отсутствии внешнего давления на ребенка, о «самопроизвольном органическом
развитии изнутри», о «доставлении» материалов и создании условий для
раскрытия и наиболее полного развертывания «всех дремлющих в нем творческих
сил жизни». Эти концептуальные положения определяли позиции активных
сторонников «свободной школы» как полного отрицания «старой», «казенной»
школы подчинения, насилия, произвола.
Природосообразное свободное воспитание мыслилось Вентцелем как
педагогически целесообразная жизнедеятельность взрослых и детей в общине с ее
гуманистическими, нравственно-ответственными отношениями (стимулирующим
и направляющим фактором развития индивидуальности). Основой
жизнедеятельности, по Вентцелю, должен стать физический (производительный)
труд, организующий познание, творчество, досуг, общение. Именно
разносторонний физический труд теоретик признавал соответствующим активной,
деятельной природе ребенка, природе самого педагогического процесса в
свободной школе. В известной мере ориентируясь на эксперимент в
организованным им «Доме свободного ребенка», Вентцель разработал систему
видов «ручного труда», опираясь на принцип развития в труде детского
творчества.
Литературно-педагогическая деятельность Вентцеля (основной труд «Этика
и педагогика творческой личности» опубликован в 1911—1912 гг.) своей яркой
гуманистической направленностью «вербовала» в ряды «свободников» ученых-
педагогов, общественных деятелей, родителей (И.И. Горбунов-Посадов,
Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская и др.). Пропагандистом идей свободного
160