Степашко Л.А. Философия и история образования
Подождите немного. Документ загружается.
охватывающее детство, отрочество и юность. Образование связывалось с учением
— приобретением знаний, с воспитанием как «доведением до сознания»,
«укреплением разума», «высшим светом, обливающим невидимо всего человека»
(2, 339). Обращение к образу, символу вместо логического понятия — характерная
черта русской философии (А.Ф. Лосев), которая в полной мере относится и к
отечественной педагогике, придает ей особую эмоциональность, смысловую
насыщенность и глубину, ощущение неисчерпаемости смыслов.
Категория «воспитание» толковалась и как становление личности ребенка в
определенных условиях среды, под влиянием семейного уклада жизни. Например,
Белинский, нарисовав картины «природного» (простонародного) воспитания,
«светского» и воспитания в семьях «мещан во дворянстве», выносил суд:
«Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни
посмотрите» (1, 122).
Белинский улавливал сущностный смысл воспитания как общественного
явления, отмечал его закономерный объективный характер. «Каждое новое
поколение есть зародыш будущего, которое должно сделаться настоящим, есть
новая идея, готовая сменить старую идею... Но новое, чтобы быть
действительным, должно выйти из старого — и в этом законе заключается
важность воспитания» (3,31).
Признавая цель в качестве основного признака воспитания как развития
человека, мыслители не были и не могли быть единодушны в конкретизации цели.
В позиции одних преобладали представления о воспитании человека как носителя
общечеловеческих идеалов и ценностей. Другие исходили из представлений о
воспитании человека, которому предстоит жить и действовать «применительно к
народу и государству», «в настоящую минуту в нашем отечестве» (2, 339). В
освободительном направлении русской мысли формировался идеал человека,
питаемый образами и жизнью декабристов, верой в прогрессивные изменения
всего уклада русской жизни. Рассматривая свободу как высочайший дар,
мыслители соединяли ее с идеей «быть человеком». Такой «сплав» рождал идеал
человека глубоко нравственного, добродетельного ради самого себя, своей чистой
совести, человека с чувством собственного достоинства и чести и вместе с тем
исторической ответственности, обладающего энергией утверждения своих
убеждений в практической деятельности. Эталон духовности такой личности
усматривался в образах декабристов, этих, по словам Герцена, «блестящих
юношей..., баловней знатности, богатства, оставляющих свои гостиные и свои
груды золота для требования человеческих прав, для протеста, для заявления, за
которое — и они знали это — их ждали веревка палача и каторжная работа» (5,
титул, л.).
Самостояние в любых обстоятельствах, готовность к практической
деятельности, к борьбе — эти качества личности выводились и непосредственно
из обстоятельств русской жизни, построенной на подавлении свободы человека. В
письме к сыну Герцен убеждал: «Надо быть готовому на всякую борьбу. Не
131
придет она — можно делать другое. Но если придет — что бы ни было, стой за
свою истину, за то, что ты любишь, а там что бы ни вышло» (2, 330).
Развитие столь высоких, «эталонных» черт духовности личности гуманисты
связывали с высоким уровнем образования. Дворянскую интеллигенцию
характеризовал культ знания, самообразования, энциклопедической
образованности. В классическом образовании юношества они видели
«эстетическую школу нравственности», в изучении европейской философской
традиции — ценили вольнолюбие, свободу мысли, педагогические возможности
естественных наук усматривались в развитии ума, свободного от иллюзий,
мечтательности, предрассудков.
Какой бы ни представлялась тому или иному мыслителю цель воспитания,
она формулировалась как личностно-ориентированная, а ее реализация
связывалась с развитием природных сил ребенка. Установка на
природосообразность воспитания отличала педагогические размышления
отечественных просветителей. «Одна природа творит и дает; воспитание только
образует. Одна природа сеет; искусство или наставление только поливает семя,
чтобы оно лучше и совершеннее распустилось. Как ум, так и характер людей есть
дело ее; отец, учителя, обстоятельства могут помогать его дальнейшему развитию,
но не более» (2, 69), — утверждал Карамзин в начале века, опровергая «модные»
представления о всесилии воспитания. Ему вторил Белинский: «Воспитание...
должно быть помощником природе не больше. Обыкновенно думают, что душа
ребенка есть белая доска, на которой можно писать, что угодно, забывая, что
каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и
лучше, только по-своему, индивидуально. Воспитание может сделать человека
только худшим, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает
делаться» (1, 131).
В чем же усматривалась помощь воспитания в развитии человеческой
личности? Во-первых, в предоставлении свободы для саморазвития
индивидуальности, во-вторых, во взращивании «внутреннего человека»,
стремящегося к сознательности и разумности в поведении, к личностному
самоусовершенствованию. Обращением к «внутреннему человеку» снимались
вопросы внушения, подавления, насилия. Утверждались уважение («лучший
способ сделать людей достойными уважения — это уважать их»),
доверительность отношений, разумная родительская любовь.
Необычайно светлая, добрая, возвышающая педагогика Белинского несет
яркие образы-протесты в защиту личности в воспитании. «Бесполезные всякого
рода унизительные для человеческого достоинства наказания, подавляющие в
детях благородную свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их
сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности и лукавства... Грубая
душа, привыкшая к сильным наказаниям, ожесточается, черствеет, мозолится,
делается бесстыдно-бессовестной — и ей уже нипочем всякое наказание» (1, 128
—129). В противовес прямым педагогическим воздействиям, ведущим к
132
подчинению воспитанника воле воспитателя, обосновывалась идея организации
жизни детей, в любовном общении со взрослыми, в совместных занятиях, в
постоянном систематическом труде и т. д., идея возвышения человека
стимулированием его стремлений «развить лежащее в его натуре зерно духовных
средств, стать вровень с самим собой», осуществить свое «назначение» (там же).
Идеалы истинно гуманного воспитания Белинский связывал с семьей, которая
характеризуется разумной любовью к детям, богатой духовной жизнью.
Гуманистическая педагогическая мысль первой половины XIX в. есть
продолжение и развитие тематики и идеологии отечественных просветителей
XVIII в. Именно она определяла гуманистическую направленность общественного
мнения в вопросах воспитания, подготовила общественно-педагогическое
движение 60-х годов с его ярко выраженной идеей освобождения личности от
любых сковывающих ее пут (в том числе и в воспитании).
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. В чем Вы усматриваете влияние декабристов на представления о духовно-
нравственных ценностях личности в общественном сознании рассматриваемого
периода?
2. Сопоставьте позиции в области семейного воспитания Белинского (1, 119—129)
и Радищева (1, 95 —101).
3. Согласны ли Вы с приведенными в лекции трактовками идеи
природосообразности воспитания?
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.
2. Антология педагогической мысли России первой половины ХIХв. М., 1987.
3. Познанский Н.Ф. В. Г. Белинский о воспитании. — М., 1949.
4. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Педагогические взгляды А. И. Герцена. М., 1962,
5. Лебедев А. Честь. — М., 1989.
ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ДВИЖЕНИЕ В РОССИИ 60-х ГОДОВ XIX в.
Обсуждение вопросов воспитания как «вопросов жизни», педагогические
идеи Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстой — педагог,
133
общественные инициативы в обновлении народного образования, оценка.
Шестидесятые годы XIX в. вошли в отечественную историю как
«освободительная эпоха», эпоха гражданских реформ. То, о чем мечтали
поколения образованных умов России, сбывалось: февральским Манифестом
1861 г. миллионы крестьян освобождались от крепостной зависимости. Но
освобождение касалось не только крепостных крестьян: все слои русского
общества становились гражданами, наделялись равными правами и
обязанностями. Образование в глазах общества приобретало актуальный смысл:
проведение реформ зависит от просвещения народных масс, повышения
доступности среднего образования для всех — ликвидации межсословных
перегородок, развития самосознания свободной и ответственной личности.
Гражданским реформам предшествовал длительный процесс формирования
общественного сознания. Поистине революционными в этом процессе стали 1856
—1861 гг., знаменовавшие окончание эпохи Николая I, «охранительная» политика
которого делала Россию феодальным монстром среди европейских государств.
Орудием новых общественных идей и начинаний стали журналы, число которых
росло, проблематика расширялась — в расчете на все более массового,
самостоятельно мыслящего читателя. Среди тем, привлекавших общественный
интерес, все большее место занимали темы воспитания и образования.
Публикация в 1856 г. в журнале «Морской сборник» статьи героя Крымской
войны, знаменитого хирурга Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» явилась началом
феномена русской культуры — общественно-педагогического движения.
Написанная как протест гуманиста против образования, готовившего
человека к выполнению тех или иных функций в ущерб их духовно-
нравственному развитию («нам необходимы негоцианты, солдаты, механики,
моряки, врачи, юристы, а нелюди» (1, 150), статья Пирогова открыла в журналах
острую дискуссию о катастрофическом состоянии образования для народа, о
схоластике гимназического образования, мертвящей атмосфере надзора,
беспрекословного повиновения, физических наказаний, царившей в учебных
заведениях. Критика состояния школьного дела объединяла и «консерваторов», и
«прогрессистов» — либералов и радикалов. Идейными вождями радикально
мыслившей разночинной интеллигенции были Николай Гаврилович
Чернышевский (1828— 1889) и Николай Александрович Добролюбов (1836—
1861), возглавившие редакцию журнала «Современник».
Вопросы народного просвещения, сословного образования приобретали в
выступлениях Чернышевского теоретическое обоснование. «Три вещи»,
утверждал Чернышевский, «соединены неразрывно»: политическая власть,
материальное благосостояние народа и его образование. С точки зрения этой
закономерной связи, либеральные требования реформ, которые предоставили бы
народу гражданские права и свободы, Чернышевским осмеивались, хотя он не мог
не признавать того, что в условиях свободного развития быстрее растут духовные
силы, гражданское самосознание народа. Его установка — завоевание народом
134
политической власти путем народной крестьянской революции, на такой
политической основе полноценное решение проблем образования.
В антропологических воззрениях Чернышевский-материалист исходил из
объяснения человеческого поведения и сознания конкретными условиями жизни,
«образом жизни» человека. Социальное, сословное он считал более значимым
фактором в формировании личности, чем национальное. «Португальский
вельможа по образу жизни и по понятиям гораздо более похож на шведского
вельможу, чем на земледельца своей нации; португальский земледелец более
похож в этих отношениях на шотландского или норвежского земледельца, чем на
лиссабонского богатого негоцианта» (3, 188). В своих мечтах о будущем
социалистическом обществе он рисовал картины такого бытия человека, которое
обеспечивает каждому самые благоприятные условия для его физического,
интеллектуального, нравственного развития, воспитание-развитие становится
естественным элементом образа жизни, включаясь в досуг, общение,
обогащающее ум и чувства, свободно избранную деятельность, удовлетворяющую
потребности личности («Академия Лазурных гор»).
Однако Чернышевский не снимал вопроса о личной ответственности
человека: он сам и его единомышленники выбирали свой жизненный путь,
вопреки ценностям сословий, к которым они принадлежали. Активность —
существенная черта воспитательного идеала «просвещенного человека», с
которым выступил Чернышевский в подцензурной печати. Обширные знания,
привычка мыслить, благородство чувств при силе убеждений — формула
человека, которого философ считал наиболее ценным для той борьбы, к которой
он духовно готовил молодые поколения, уверенный в том, что только силой
можно вырвать у царской власти-человеческие права для народа. Не случайно,
конкретизируя идеал человека, Чернышевский оттенял общественную
направленность личностного развития. «Лучше не развиваться человеку, —
категорично заявлял публицист, — нежели развиваться без влияния мысли об
общественных делах, без влияния чувств, пробуждаемых участием в них. Если из
круга моих наблюдений, из сферы действий, в которой вращаюсь я, исключены
идеи и побуждения, имеющие предметом общую пользу, т. е. гражданские
мотивы, что остается наблюдать мне, в чем остается участвовать мне? Остается
хлопотливая сумятица отдельных личностей с личными узенькими заботами о
своем кармане, о своем брюшке или о своих забавах... » (3, 108). После
Чернышевского в либерально ориентированной педагогической литературе
утвердится в воспитательном идеале термин «добрый общественник».
Наделив просвещенного человека «благородством чувств», «святостью
идеалов», Чернышевский-этик объяснял их с точки зрения своей теории
«разумного эгоизма». Человек счастлив, если он поступает в соответствии со
своими убеждениями, удовлетворяя свои желания, потребности. «Разумный
эгоист», по логике этики этой теории, поступает благородно потому, что этим
удовлетворяет интересы самого себя, и в таком случае понятия долга, чести,
135
жертвенности, выношенные в сознании дворянской интеллигенции как
высочайшие духовные ценности (лермонтовское: «невольник чести»), ничего не
значат. «Жертва — сапоги всмятку», — заявлял Чернышевский устами своего
литературного героя. Ценность жизни, по сути, утрачивалась в пользу идеи. (Этот
мотив тоже «усвоит» отечественная педагогическая мысль). Таким образом,
нравственные эталоны менялись: то, что остановило декабристов — они не могли
переступить через пролитие крови, отнюдь не пугало молодое поколение
«нигилистов»: «К топору зовите Русь!» (Чернышевский — Герцену).
В рецензиях на публикации по вопросам педагогического процесса
Чернышевский — убежденный гуманист. Возможно, близостью чисто
воспитательных позиций объясняется факт получения им от Л.Н. Толстого
сборников журнала «Яснополянская школа». Рецензия на эти сборники дала
критику возможность достаточно определенно высказать свое педагогическое
кредо. Чернышевский выступил защитником детства, права ребенка на свободное
развитие своих природных сил, права на учение как свободную (не по
принуждению, а из интереса, «охоты») деятельность, противником насилия,
принуждения в воспитании. «Принуждение по самой сущности своей вредно; оно
приносит огорчения стесняемому и наказываемому, оно портит его характер,
возбуждая в нем досаду на запрещающих и наказывающих, вводя его во
враждебные столкновения с ними... рассудительные родители... справедливо
полагают, что мелочные шалости, от которых не будет большой беды ни самому
мальчику, ни другим, не должны быть предметом угроз и наказаний..., помогают
делу советами, стараются доставить шалуну другие, лучшие развлечения и
ограничиваются этим» (3, 194). «Ребенок, который переносит меньше
оскорблений, вырастает человеком, более сознающим свое достоинство» (3, 149).
Призывы к насилию Чернышевского-политика «уживались» с идеями свободы
личности, воспитания как саморазвития ребенка в свободной деятельности.
Статьи Добролюбова в журнале «Современник» свидетельствуют о единстве
их общественно-мировоззренческих позиций, общности теоретико-
педагогических установок. В его рецензиях и обзорах вопросы воспитания
ставятся и рассматриваются нередко путем сопоставления педагогических идеалов
и действительности, что помогает высветить «простые и разумные педагогические
истины», составлявшие педагогические убеждения критика. Вместе с
Добролюбовым читающая Россия клеймила «рыцаря трех пощечин» Миллер-
Красовского, с позиции общественных запросов времени и личностного развития
в воспитании оценивала негативно работу Практической академии,
ориентированной на удовлетворение образовательных интересов «новых
русских»: подготовку образованных, честных и умелых купцов, по достоинству
оценивала строгую педагогику Пирогова, звавшую противостоять соблазнам
жизни стремлением к истинной правдивости, честности, добру.
Статьи Добролюбова несли нравственный заряд высокой духовности.
Обращаясь к читателям, он исходил «из естественных природных требований
136
мысли и сердца» — стремлений к добру и правде. На таких идеальных природных
началах зиждилась его педагогическая концепция. Воспитательный идеал
Чернышевского он укоренял в общественном сознании, проводя в своих
выступлениях представления о таких качествах истинно просвещенного человека,
как «твердость духа, вера в право и правду, умение отстаивать свою
самостоятельность от всяких несправедливых покушений» (4, 583), «любовь к
страждущим и притесненным, желание деятельного добра» (4, 646) «надо дело
делать сообща» (4, 687). Особым природным даром считал Добролюбов
«нежчость и деликатность души», «действительную чуткость к страданиям и
радостям других»; главная мысль деликатного характера — «не стеснить кого-
нибудь, не быть кому-нибудь в тягость»; «в нормальном своем положении, т. е. в
соединении с энергией характера и правильно развитым сознанием своего
достоинства, такая деликатность составляет одно из высших достоинств человека.
В ней соединяются тогда и честность, и справедливость, и деятельное участие в
судьбе ближнего» (4, 661).
С разумным воспитанием связывал Добролюбов культивирование развития
идеальных природных возможностей человека, с «ложным направлением
воспитания» — искажение идеальной природы человека. Главное зло ложного
воспитания — его авторитарность, подавление естественных стремлений
природных сил к развитию.
Авторитарности Добролюбов противопоставлял авторитет взрослого как
условие духовно-нравственного влияния на ребенка. Только авторитетный
воспитатель способен общаться с «внутренним человеком», убеждать в
разумности предъявляемых ребенку требований, только любовь воспитателя к
своему питомцу, ведомая ценностными установками воспитания, позволяет
обеспечивать в воспитании рост «внутреннего человека» — в гармонии ума и
сердца, жаждущего деятельного добра. Выступления Добролюбова по вопросам
воспитания — поистине «апология прав детской природы против педагогического
произвола, останавливающего естественное развитие» (1, 212), препятствующего
раскрытию «тех внутренних сокровищ, которые представляет нам натура дитяти»
(1, 211).
«Освободительную эпоху» невозможно представить без «Современника», на
страницах которого обличение предреформенной российской действительности
выступало как борьба за свободу человека от внешнего и внутреннего насилия,
идею, созвучную настроениям общественного сознания. Гуманистические
педагогические идеи Чернышевского и Добролюбова оказывались в русле
общественных стремлений, стимулировали общественное мнение в направлении
реформ в образовательной области, способствовали общественным инициативам в
деле народного образования.
Весомый вклад в общественное движение за народную школу внес
Л.Н. Толстой, учредивший как земский деятель 27 народных училищ,
составивший «Азбуку» (1872 г.), «Новую азбуку» (1875 г.), четыре «Книги для
137
чтения», учебник арифметики, методические руководства для учителей, сам
обучавший детей в Яснополянской школе. Однако заслуги великого писателя в
деле отечественного просвещения этим не исчерпываются: с его именем связаны
теория свободного воспитания в русской педагогике и опыт организации
свободной школы.
Возникновение интереса к педагогическим вопросам сам Толстой объяснял
сильным нравственным чувством, которое он испытал уже в молодые годы:
чувством неоплатного долга перед теми, чьим каторжным трудом были
обеспечены развитие дворянской культуры, образованность поколений
дворянской интеллигенции. Очевидно, нравственные чувства христианина
направляли его первые опыты обучения крестьянских детей, поиски эталонов
педагогического процесса во время зарубежной поездки, знакомство с
философско-педагогическими воззрения, выбор педагогических идей в основание
своей концепции.
В образовании народа Толстой видел средство удовлетворить свойственные
каждому человеку духовно-нравственные потребности, обрести свободу мыслей,
богатство чувствований. «Федька не тяготится своим оборванным кафтанишком,
но нравственные вопросы и сомнения мучат Федьку... Три рубля ему не нужны, он
их найдет и возьмет, когда они ему понадобятся, а работать научится без вас —
также, как дышать; ему нужно то, до чего довела вас жизнь ваша и ваших десяти
незабитых работой поколений. Вы имели досуг искать, думать, страдать — дайте
же ему то, что вы выстрадали; ему этого одного и нужно» (2, 112). В позиции
поборника справедливости обострялось требование широкого общего образования
в народных школах (в Яснополянской школе изучалось 12 учебных предметов).
Духовно-нравственная установка Толстого на цели образования опиралась
на близкие ему идеи Руссо о естественном свободном развитии природных сил
ребенка, об уважении и любви к нему, о самоценности детства в жизни человека
— защите детства в воспитании и образовании. Идеи французского мыслителя в
концепции Толстого нашли своеобразное преломление.
Из посещения школ за рубежом и в России Толстой вынес тягостное чувство
внутренней несвободы ребенка, «школьного состояния души», стремящейся
спрятаться от учителя, замкнуться в себе, как улитка в раковине. Начиная работу в
своей школе, он искал такие способы работы с детьми, которые предупреждали
бы или способствовали преодолению «закрытости» внутреннего мира ребенка,
наоборот, стимулировали бы проявление индивидуальности в свободном (без
какого бы то ни было принуждения) общении и деятельности. Наблюдение за
каждым ребенком, его реакцией на окружающее, чувствами, которые вызываются
теми или иными педагогическими мерами, ожидание душевных и духовных
изменений и радость видеть то, как раскрываются все новые и новые сокровища
детской души, — вот сердцевина деятельности Толстого-учителя Яснополянской
школы с первых лет его работы с детьми.
Стремлением избежать во что бы то ни стало появления у учеников
138
«школьного состояния души» во многом объясняется «смелость» начинающего
учителя в отказе от традиционной организации школьного обучения,
установлении «анархии» как полной свободы-естественности в поведении
(«спустил детей с лавок», отменил задания на дом, обязательность посещения
занятий, правила дисциплины и порядка). Спустя три года в школе установился
порядок, но это был порядок особый, в котором отразилась история школы: путь
каждого и всех вместе к внутреннему порядку и самодисциплине, обеспечивавших
желание и потребность в учении. Опыт «нормального, ненасильственного
развития школы» явился основанием для теоретических выводов и обобщений.
Этот опыт подтверждал наблюдения, полученные Толстым в изучении
истории педагогики: тенденции большего и большего приближения к
естественности отношений между учителем и учениками, меньшей
принудительности и большей облегченности учения (5, 207). Возможность
реализации этих тенденций в деятельности конкретной школы и конкретного
учителя Толстой связывал с принципом свободы ребенка как критерия труда
учителя.
В Яснополянской школе в этом принципе акцентировалась «свобода выбора
со стороны учащихся того, чему и как учить» (там же), что имело удивительные
следствия. Дети учились с большой охотой, стараясь в меру своих сил и
возможностей, получая удовлетворение и радость от успеха и продвижения
вперед, стремясь к приобретению все новых и новых знаний. Между учителями и
учениками устанавливались дружеские естественные отношения. Учителя же
стремились к «возбуждению интереса в ученике, наивозможнейшему облегчению
и потому непринужденности и естественности учения» (там же). «Учитель
никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики: их леность,
шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычность, а твердо знал, что в неуспехе
виноват только он и на каждый недостаток ученика или учеников учитель
старался отыскать средство» (5, 209). Он постоянно учился сам.
Описанные Толстым результаты применения принципа свободы ребенка в
воспитании психологически объяснимы и отражают закономерные связи и
отношения в педагогическом процессе, ориентированном на личность ученика,
что многократно проверено в опыте педагогов-гуманистов. Проверено и доказано
и утверждение Толстого о том, что школа развития личности не может не быть
«лабораторией», ибо развивается динамично в силу возрастных особенностей
ученик, развивается учитель, изменяются—усложняются методы и приемы
педагогической деятельности.
По-своему трактуется Толстым идея связи школы, учения с жизнью. Школа
должна стать частью жизни ребенка, столь же естественной для него, как «каждое
отправление жизни... Для того, чтобы в школе приобреталось наибольшее число
знаний, пусть отношения учеников к школе, к учителю, к книге будут так же
свободны, как и отношения этих учеников к природе и ко всем жизненным
явлениям» (2, 88). Сколь же последователен педагог-философ в своих воззрениях
139
на свободную школу, и как далеко уходил он от Руссо, который усматривал
свободу ребенка в том, что тот делает, что хочет, а хочет того, чего хочет
воспитатель!
Рефлексия Толстого—учителя конкретизирует особенности педагогической
деятельности на основе принципа свободы ребенка. Это способность к
наблюдательности за состоянием души питомца, стремление к тому, чтобы
ребенку было «привольно», а такое чувство особенно естественно возникает,
когда ребенок включен в процесс творчества, это владение Словом, благодаря
чему и происходит духовное взаимодействие учителя и ученика.
Гений мировой литературы, великий мыслитель любил работу с детьми,
ощущал ее как «живое дело», «прелестное занятие». Его могучий, свободный Дух,
обратившись к школьному делу, разрушал традиции и предрассудки, предрекал
школу будущего как школу свободного учителя и свободного ученика, намечал
пути движения в направлении к будущему.
В духовно-нравственной атмосфере «освободительной эпохи»
развертывалась педагогическая деятельность К.Д. Ушинского, в которой
общественные настроения в отношении к реформированию образовательной
системы были воплощены в стройной педагогической теории (см. ниже лекцию об
Ушинском).
Общественно-педагогическое движение — это просветительская и
организаторская деятельность различного рода общественных объединений.
Наиболее известные из них — Петербургское педагогическое общество, созданное
выдающимися отечественными педагогами-гуманистами В.И. Водовозовым,
А.Я. Гердом, П.Г. Редкиным, Д.Д. Семеновым, В.Я. Стоюниным, К.Д. Ушинским,
Комитет грамотности при Вольном экономическом обществе. Один из результатов
их деятельности — организация усилиями общественности воскресных школ для
народа (в 1859—1862 гг. было открыто около 300 школ). Учителя-добровольцы:
чиновники и военные, профессора и студенты, педагоги-профессионалы и «дамы
из общества» — трудились с энтузиазмом. Не скованные казенным регламентом,
чуждые формализма, они занимались и с детьми, и со взрослыми: кого обучали
грамоте, а кого началам географии, астрономии, истории, геометрии, рисованию,
ремеслам и т. д. (иногда иностранным языкам). Средства для содержания школ
доставляли пожертвования, благотворительные концерты, литературные вечера
(складывалась одна из традиций в отечественном общественно-педагогическом
движении).
Гуманная атмосфера школ создавалась добрыми, уважительными
отношениями, интересом и желанием учеников учиться (стоит подчеркнуть
общеобразовательный характер воскресных школ). Успехи учащихся изумляли.
Обучение грамоте происходило в 2—3 раза быстрее, чем в приходских училищах.
Разительно отличались от казенных школ и способы обучения, и педагогические
отношения. «Детище общественной любви, увлечения, порыва» (Каптерев) —
воскресная школа вызвала неудовольствие власти. Ей было предписано
140