Степашко Л.А. Философия и история образования
Подождите немного. Документ загружается.
Работа в начальной школе, лекции на летних учительских курсах,
редактирование журнала «Трудовая школа» Московского отдела народного
образования, затем ежемесячника Наркомпроса «Народное просвещение»,
организация по поручению Коллегии Наркомпроса Академии народного
образования, приглашение в 1921 г. стать членом теоретического органа
Наркомпроса — научно-педагогической секции Государственного ученого совета
(ГУС) — так входил в новую педагогическую действительность талантливый,
эрудированный ученый, педагог-философ, педагог-психолог. Имя Блонского, его
статьи и книги были широко известны в кругах учительства, он воспринимался
как «идеолог борющегося класса».
В изданной Наркомпросом «Трудовой школе» (1919г.) теоретик
формулировал идеал человека коммунистического общества, всесторонне
развитой личности: «Рабочий, философ, имеющий полную власть над силами
природы», осуществляющий «полное участие в жизни человечества» (8, ч. II, 4).
«Солидаризировался» он с руководителями Наркомпроса Крупской и
Луначарским и в марксистской трактовке идеи трудовой школы. Эпиграфом ко
второй части этой книги были взяты слова Маркса: «В фабричной системе... вырос
зародыш воспитания будущего, которое для всех детей свыше известного возраста
соединит производительный труд с обучением и гимнастикой, и это будет не
только методом повышения общественного производства, но и единственным
методом создания всесторонне развитого человека» (там же). Содержание книги
конкретизировало методологические установки в проекте педагогического
процесса индустриально-трудовой школы, ориентированном на гуманистические
антрополого-педагогические воззрения. В то же время Блонский уточнял свои
позиции в отношении к педоцентризму, концепциям свободного воспитания:
«Естественное развитие есть не цель воспитания, а критерий его»; связывал
осуществление приро-досообразного воспитания, как и Крупская, с социализмом,
который только и может создать условия «для естественного нормального
развития человечества» (6, 299—300).
По-иному и каждый по-своему определялись в новой жизни члены научно-
педагогического сообщества. Болезненно переживая социальный «разлом», в
тревоге за состояние школьного дела, одни находили себя в деятельности, которая
не противоречила их духовно-нравственным ценностям, демократическим
убеждениям, другие пытались синтезировать свои педагогические устремления с
официальными установками, идеями «Декларации о единой трудовой школе».
Например, в научно-педагогической секции Наркомпроса, которую возглавила
Крупская, наряду с Блонским активно трудились С.Т. Шацкий, Г.О. Гордон (был,
как и многие педагоги-теоретики, репрессирован в 30-е годы и погиб на
Соловках).
Реформирование образовательной системы, сложившейся к Октябрю
1917 г., началось с ее разрушения — путем принятия и осуществления
государственных актов — декретов. Была ликвидирована прежняя система
181
управления; все учебные заведения переданы в ведение Наркомпроса, различные
их типы лишались прежней сословной ориентации, вводилось совместное
обучение — утрачивались сословные привилегии, неравноправность в отношении
уровня общего среднего образования для мальчиков и девочек, создавались
условия для осуществления принципа единой школы. Специальным декретом «О
свободе совести, церковных и религиозных обществах» (1918г.) запрещалось
преподавание религиозных вероучений — школа была объявлена светской.
Новая образовательная система создавалась на основе «Декларации о
единой трудовой школе». Была принята двухступенчатая структура 9-летней
общеобразовательной школы: I ступень — 5 лет и II ступень — 4 года (жизнь,
однако, внесла свои коррективы: утвердилась начальная ступень в 4 года, а вторая
ступень «разделилась» на два концентра — 3 и 2 года обучения). Чтобы сделать
доступным для мало образованной рабоче-крестьянской молодежи высшее
образование, с 1919 г. начали функционировать рабфаки. Образовательную
государственную систему дополнили дошкольные учреждения и детские дома для
беспризорных детей, число которых возрастало в условиях гражданской войны,
голода и разрухи. Система образования представлялась достаточно стройной,
демократичной, однако она была навязана «сверху», унифицирована,
следовательно, не были учтены образовательные запросы и возможности
различных, далеко не однородных по жизненному укладу слоев и групп
населения.
За фасадом официальных постановлений стояла тяжелая, нередко плохо
продуманная и еще хуже осуществлявшаяся малоквалифицированными кадрами
новых руководителей работа по ликвидации, слиянию и т. п. учебных заведений,
детских и педагогических коллективов, когда разрушались традиции, погибали
складывавшиеся десятилетиями воспитательные системы прекрасных школ,
ученики утрачивались нормы привычного учебного труда, поведения. Серьезным
испытанием для общеобразовательной школы, особенно средней, было введение в
обучение «трудовых процессов» без надлежащего оборудования, при
неподготовленности учительства. Много «смуты» в организацию школьной жизни
вносило поначалу школьное самоуправление, выливавшееся в «извращенное
понимание учащимися школьной свободы как освобождения от всяких занятий...
одичалая толпа хотела жить, как ей захочется и вздумается, и, главное, не хотела
никак работать, а только кричать на собраниях и играть в представительство» (так
оценивал Каптерев «бедствия, обрушившиеся на русскую школу»).
И вместе с тем нельзя не видеть таких позитивных явлений, как рост числа
сельских средних школ (от 72 в 1914—1915 уч. г. до 2114 в 1920—1921 уч. г.),
распространение просвещения среди нерусских национальностей (начиналась
подготовка национальных педагогических кадров, учебников, создание алфавитов
на языках народов, не имевших письменности), организация опытно-
показательных учреждений Наркомпроса (1919 г.) как «экспериментальных
площадок». Именно там отрабатывались варианты трудовой школы будущего —
182
самоуправляющейся коммуны, методики «активного обучения» как средства
сравнительно скорого изменения массовой школы. В «Кратком отчете Народного
Комиссариата по просвещению, 1917—октябрь 1920» именно так определялось
основное направление в перестройке учебного процесса: «замена чисто книжной
учебы и преподавания с голоса преподаванием практическим и лабораторным,
чтобы сделать обучение действенным и творческим, вовлечь самих учащихся в
процесс получения ими знаний путем самостоятельной, только под руководством
педагога проработки даваемого окружающей жизнью материала, путем экскурсий
и прогулок, зарисовывания, моделирования, письменного и устного рассказа о
пережитом и виденном, рефератов, дискуссий, элементарных лабораторных
исследований и т. д.» (9, 27). Налицо обращение к достижениям дореволюционной
гуманистической дидактики, частных методик, однако это лишь отражение
наметившейся в школьном обучении тенденции, которая наберет силу в период
20-х годов.
В советской историко-педагогической литературе первые
послереволюционные годы были окружены ореолом романтики, особенно в
описании энтузиазма, с которым создавалась новая школа. Историки опирались на
большой эмпирический материал, но относились к его анализу «избирательно»: по
сути, утверждали миф официальной историографии о «триумфальном шествии
советской власти» в области образования. Действительно, было немало
увлеченных, умелых педагогов, опытно-показательные учреждения, как правило,
объединяли талантливых, творческих людей. Однако в массе своей школа,
особенно средняя, находилась в тяжелом состоянии и в результате политики
разрушения старой школы, и в условиях социальных потрясений, обнищания
народа в годы гражданской войны.
В первые послереволюционные годы зарождался феномен «советская
педагогика». Ее первые теоретики формулировали основополагающие принципы
воспитания, опираясь на два главных источника: марксистские идеалы
коммунистического воспитания и теоретический и практический опыт зарубежной
и отечественной гуманистической педагогики. Если первый помогал Наркомпросу
определять стратегию образовательной политики — в соответствии с
представлениями идеологов о коммунистической перспективе общественного
развития, то второй способствовал наполнению абстракций «коммунистической
педагогики» конкретным содержанием на уровне современного педагогического
знания, — новые идеалы социалистического воспитания приближались к
реальным условиям реформирования школы, к профессиональным установкам и
интересам учительства.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. На основе текста данной лекции попытайтесь установить отличия в трактовках
183
педагогами-марксистами идей гуманистической реформаторской педагогики о
всестороннем развитии личности и соединении в школьном обучении
умственного и физического труда.
2. Прочитайте статью Н.К. Крупской «К вопросу о социалистической школе» (3,
т. 2, 7—16). В чем усматривает Крупская характерные особенности
социалистической школы, насколько гуманна, на Ваш взгляд, такая школа?
3. Выделите в тексте «Основных принципов единой трудовой школы» (10, 71—81
или в сб. статей Луначарского об образовании) ведущие идеи гуманистической
педагогики.
4. Сопоставьте принципиальные позиции реформаторов-марксистов с позицией
Блонского в отношении «основного принципа новой школы» (10, 236 или 6,
103—105). Отражал ли Блонский воззрения немарксистской научно-
педагогической интеллигенции? Если да, то что было для нее неприемлемым в
методологии школьной реформы Наркомпроса?
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1961—1986. М.,
1987.
2. Программы педагогических институтов. М., 1987.
3. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1978—1980.
4. Вехи. Из глубины. М., 1991.
5. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.
6. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.
7. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.
8. Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1919.
9. Степашко Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в
советской дидактике (1917—1931 гг.). Хабаровск, 1975.
10. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М., 1972.
11. Степашко Л.А. Педагогика — революция — социализм. Хабаровск, 1993.
РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ В
УСЛОВИЯХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ «КЛАССОВО-
ПРОЛЕТАРСКОГО ПОДХОДА»
К ВОСПИТАНИЮ (1922—1930 гг.)
184
Классово-пролетарский подход к воспитанию,
деформация социалистических идеалов воспитания,
немарксистская педагогическая мысль, педагогические
воззрения и Реформаторский опыт С.Т. Шацкого, оценка.
Демократические и гуманистические принципы образовательной политики,
провозглашенные в «Декларации о единой трудовой школе», связывались
авторами с их верой в близкую мировую революцию и в необходимость
«немедленного приступа» к строительству нового мира — воспитанию нового
человека. Однако жизнь заставляла идеологов от столь светлых надежд
отказываться — принимать партийные установки на неизбежность «периода
диктатуры пролетариата» для «подготовки условий, делающих возможным полное
осуществление коммунизма», на школу, которая «должна быть не только
проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного,
организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и
непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного
окончательно установить коммунизм» (1, т. 2,48).
Начало пересмотра руководством Наркомпроса прежней просвещенческой
политики относится к 1921—1923 гг., когда лидерами официальной
педагогической мысли осмысливался «классово-пролетарский подход» к
воспитанию. Нарком Луначарский разъяснял, что «после пропагандистского,
может быть, чрезвычайно значительного периода революционного энтузиазма»
приходится «возвращаться к реальности» (2, 191). Реальность же такова, что идеал
социалистической школы придется отодвинуть в будущее — продолжить поиски
ее вариантов лишь в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. А строить
надо такую школу, которая «нужна пролетарскому государству», а именно
советской России в конкретных условиях новой экономической политики.
Оперируя официальным лозунгом тех лет об «оживлении буржуазной идеологии»
в связи с осуществлением НЭПа, Луначарский оправдывал «твердость
политической диктатуры», настаивал на необходимости усиления «влияния
Советского государства, а стало быть Коммунистической партии, в области
народного просвещения» (2, 191).
Таким образом, установки радикального крыла большевистской фракции
Наркомпроса в 1918 г.: школа должна быть подчинена интересам диктатуры
пролетариата, задачам «текущего момента» — становились позицией и
Луначарского. На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи
«социального воспитания» трудящихся, прежде всего «крестьянской массы»,
которую нужно сделать «надежным союзником пролетариата и повернуть к
коммунизму»: через воспитание в «коммунистическом духе» подрастающего
поколения активно воздействовать на изменение психологии взрослого населения.
185
Осуществление классово-пролетарского подхода к воспитанию в
общеобразовательной школе связывалась с преобразованием всей школьной
жизни таким образом, чтобы в педагогическом процессе целенаправленно
формировалось «коммунистическое сознание и поведение» личности школьника.
В этой достаточно четкой установке — ключ к пониманию теории и практики
массового эксперимента, осуществленного Наркомпросом в школе 20-х годов.
Теоретическим обоснованием и технологическим обеспечением изменения
содержания и характера педагогического процесса занималась научно-
педагогическая секция Главного Ученого Совета (ГУС) Наркомпроса, сумевшая
объединить силы педагогов, психологов, методистов. Началом теоретической и
программно-методической работы явилась подготовка Крупской «Схем ГУСа»
(1922 г.), в которых было определено марксистское мировоззренческое ядро
содержания общего образования. Для того, чтобы «школьный марксизм»
целенаправленно и эффективно изо дня в день, из урока в урок формировал у
учащихся их мировосприятие, взгляды и убеждения, традиционное построение
содержания образования как суммы автономных учебных предметов («основ»
определенных областей знаний) предполагалось заменить «комплексным». Идея
«комплексного построения» содержания школьного образования была выдвинута
гуманистической педагогикой и обосновывалась ее соответствием природе
ребенка. У Крупской же эта идея организовывала образовательный материал в
такую единую систему знаний, в которой каждый учебный предмет несет «заряд»
марксистского мировоззрения. Предложенная в «Схемах» классификация
образовательного материала: природа, труд, общество — «воспроизводила»
Марксову классификацию науки, позволила ввести марксистские принципы
диалектики и материализма, учение об историческом материализме, «дополнить»
его «современными задачами диктатуры пролетариата», выделить центральное
значение в идеологии марксизма категории труда. Именно этот аспект «школьного
марксизма» в «Схемах», а затем и в «комплексных программах ГУСа»
пропагандировался Луначарским, Покровским (Михаил Николаевич Покровский
— первый историк-марксист, в 1918—1932 гг. заместитель Наркома
просвещения).
Процессуальные возможности идеи комплексного построения были
использованы в «Схемах», а затем и в учебных программах для того, чтобы
сделать «школьный марксизм» доступным для ученика, способным организовать
его «коммунистическое сознание и поведение. «Комплексные связи», в
осуществлении которых гуманистически ориентированные педагоги усматривали
педагогические условия приобретения учеником «живых», «действенно-
практических» знаний (связи обучения со школьным окружением, теории с
личным опытом, познавательной деятельности с практической, трудовой
деятельностью), были сохранены, однако приобретали идеологическую
направленность. Связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала
для школьника как его личное участие в выполнении политических,
186
экономических, социальных задач диктатуры пролетариата, в «революционно-
строительной работе» «трудящихся масс». «Школьный марксизм» должен был
придать образованию глубокий личностный смысл: вызвать стремление к
осмыслению жизни школьного окружения, к сознательному участию в ее
улучшении — выход за рамки узколичных интересов и дел.
«Схемы» и программы ГУСа не только определяли направленность и
содержание общего образования. Их установками проектировался и
педагогический процесс как организация целесообразной жизнедеятельности
школьного сообщества, по сути, на основе гуманистических принципов
«Декларации» 1918 г. (см. выше). Таким образом, опыт первых
послереволюционных лет в перестройке школьной жизни на гуманистических
началах получал основания для дальнейшего развития. Способствовало
творческим поискам в направлении гуманизации педагогического процесса и то,
что педагогическим коллективам не навязывались стандарты и регламентации
(программы ГУСа были «примерными», предполагавшими вариативность —
«локализацию», использование краеведческого материала, распорядок школьной
жизни определялся органами самоуправления, отметки и экзамены были
отменены и т. д.).
Новая официальная идеология «классово-пролетарского подхода» к
воспитанию, столь необычная для сознания гуманистически ориентированного
учительства, активно разъяснялась и пропагандировалась в разных формах, вплоть
до проведения в 1925 г. Первого Всесоюзного учительского съезда. Луначарский и
Покровский при этом акцентировали в обосновании идею «школьного
марксизма», само значение марксистского учения как «вершины научного
развития человечества», «величайшей моральной доктрины», рожденной в
народных идеологиях с их верой в светлый мир социальной справедливости,
равенства, братства, счастья всех людей (3; 4). А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак,
В.Н. Шульгин и другие лидеры официальной педагогики подчеркивали установки
«Схем» и программ ГУСа на преодоление «старого» идеалистического
мировоззрения и утверждение классовопролетарской идеологии, на внедрение
через школу элементов науки в труд, быт, культуру народа. С осуществлением
установок такого практического, прагматического плана связывалась подготовка
поколения, которое поднимет хозяйство страны из руин разрухи, обеспечит его
дальнейший подъем, заложит основы отношений солидарности, сотрудничества,
взаимопомощи между людьми.
В условиях теоретической и научно-методической работы над учебными
программами и технологиями, осуществления их принципиальных установок
социалистические идеалы воспитания претерпевали известные изменения —
конкретизировались с учетом социально-педагогических задач и возможностей
тех лет. Так, трактовки всесторонне развитой личности коммунистического
будущего послереволюционных лет сменялись представлениями о личности
современника, «борца и строителя социализма». Если собрать воедино
187
высказывания педагогов на эту тему, то возникает как бы «программа личности».
Направленность личности такого типа характеризуется марксистским
миросозерцанием, пытливым, исследовательским интересом к окружающему, к
новому, к созиданию и творчеству, стремлением работать на общую пользу и т. д.
Ее жизненные способности обеспечивают самостоятельную ориентировку в
окружающей среде, самостоятельное овладение знаниями из разных источников, в
т. ч. из собственной практической деятельности, применение знаний в быту, в
труде, в общественной жизни, научную организацию труда, работу в коллективе и
мн. др. Такая «программа личности» несла в себе заряд социального оптимизма,
«активизма», самореализации в вещном, материализованном бытии. В этом
теоретики ни на йоту не отступали от марксистской антропологической позиции:
человек — субъект социального действия. В то же время в «программе личности»
оказывались утраченными, по сравнению с трактовками первых
послереволюционных лет, широкая образованность, интеллект, способности к
труду души, к самосозиданию, чему способствовал проводимый официальной
идеологией курс на прагматизм-примитивизм, атеизм.
Другой социалистический идеал воспитания — политехническое
образование на базе соединения обучения с производительным трудом — тоже
претерпевал существенные изменения. Индустриальная школа представлялась в
условиях низкого технического уровня промышленного и сельскохозяйственного
производства делом далекого будущего. Реальным признавался путь
«теоретического изучения трудовой деятельности людей и ее организации» и
возможных «увязок» теории с практической трудовой деятельностью учащихся
(такой подход был реализован в программах ГУСа). Для массовой школы была
избрана форма труда как общественно полезной работы, а соединение обучения с
производительным трудом предполагалось осуществить через «изучение жизни и
участие в ней» (Шацкий). Так как труд школьников мог опираться лишь на
примитивную технику тех лет (тем более в сельском хозяйстве, а школы были
преимущественно сельские), то его образовательные возможности были крайне
ограничены. Зато высоко оценивался его воспитательный потенциал (развитие
активного, действенного отношения к окружающему, солидарности с «великой
армией труда», «строящей новую жизнь», заботы и «преданности общему делу» и
т. д.).
Классово-пролетарский подход к воспитанию накладывал свой отпечаток на
трактовки соотношения воспитания и развития, права личности на свободное,
«своеобразное (индивидуальное) развитие» природных сил и способностей,
провозглашенное в «Декларации о единой трудовой школе». Примечательна в
этом плане статья Крупской «К вопросу о целях школы» (1923 г.), в которой она
оправдывала то, что цели школе ставит и в праве ставить «рабочий класс».
Ориентируясь на негативное отношение гуманистически настроенного
учительства к подобной постановке вопроса, Крупская пыталась «разъяснить», что
«многие педагоги, высказываясь против того, чтобы школе ставились цели, часто
188
имеют в виду только одно: что дети, молодежь не должны стать орудием для
осуществления посторонних, идущих вразрез с их интересами целей. И с этим
нельзя не согласиться. Но цели, которые ставит рабочий класс, — не посторонние
цели; они не идут вразрез с интересами молодого поколения» (5, т. 2, 172—173).
Как можно истолковать такую позицию: упованием на абстрактное будущее, в
котором и «совпадут» интересы личности и общества, «верностью марксизму» и
не только его «высоким идеалам», но и установкам на насилие во имя их
осуществления, на то, чтобы «ни себя, ни других не жалеть, если... иным путем...
нельзя продвинуться к цели» (4, 46)?
Вполне определенно и жестко в отношении целей школы высказывались
ведущие представители официальной педагогики. Признанный в те годы
«психолог детства» С.С. Моложавый утверждал, что воспитание призвано
«закрепить, расширить, углубить завоевания наших дней, нашей мысли, нашей
воли, которые резко порывают с основным укладом прежнего общественного
развития, с прежними традициями мыслей, направлений эмоций и стремлений» (6,
103). Условия и средства столь глубокого влияния на психику, по сути, ее
перестройки усматривались в организации такой деятельности детей, содержание,
формы и способы которой обеспечили бы «и наиболее полное раскрытие психики
ребенка, и формирование ее в направлении наших идей и стремлений» (6, 25).
Вообще идеи «психологизации» и «педологизации» педагогического
процесса — отличительная черта официальной педагогики 20-х годов, сильная
стороны программ ГУСа. Однако это не следование принципу природ
осообразности, а научное обоснование средств достижения целей школы.
Поставив во главу угла установку на формирование «коммунистического
поведения и сознания» личности, теоретики использовали богатейший опыт
осуществления таких гуманистических идей, как организация жизнедеятельности
школьного сообщества, школьное самоуправление, активность и
самостоятельность ученика как субъекта педагогического процесса, наполняли эти
идеи новым содержанием. Исходной в поисках новых технологий была
выдвинутая Крупской идея воспитания в «гуще жизни», «самой жизнью»,
«участием в практике социалистического строительства».
Классово-пролетарский подход к воспитанию способствовал тому, что
гуманистическое содержание социалистических идеалов воспитания начинало
утрачиваться, роль гуманистических идей стала сводиться к их процессуальным
возможностям. По мере тоталитаризации советского общества, в условиях все
более усиливавшегося идеологического наступления на «индивидуалистическую
мелкобуржуазную психологию» официальная педагогика становилась все более
социоцентрированной, все более утрачивала былые гуманистические устремления.
Из педагогического мышления вытеснялись принципы природосообразности
(якобы «гипертрофия индивидуальности») и культуросообразности (замещался
«пролеткультовскими» настроениями), принцип идеалосообразности приобретал
социоцентристский, авторитарный по отношению к природе личности смысл (7,
189
34—48).
20-е годы — последний период легальной небольшевистской
педагогической печати, относительно скромно представленной в литературном
педагогическом потоке, несмотря на наличие в стране научно-педагогических сил,
которые в других исторических обстоятельствах явились бы гордостью
национальной педагогической науки. Тем не менее «старая» научно-
педагогическая интеллигенция держала оборону, защищая гуманистические
традиции отечественной педагогической мысли. В условиях, когда официальная
педагогика обосновывала и пропагандировала классово-пролетарское воспитание,
гуманистически ориентированные педагоги продолжали отстаивать взгляд на
школу как особый общественный институт, имеющий вечные, непреходящие цели
«растить культурную, автономную личность» и тем обеспечивать общественный,
в первую очередь, духовно-нравственный прогресс, который выше сословий и
классов.
Сформировавшиеся в условиях широкого общественно-педагогического
движения, сами активные его участники, они пытались протестовать против
подчинения школы государству, справедливо полагая, что такая политика будет
ограничивать развитие подрастающего поколения, заключит его в строго
определенные рамки. А в педагогическом мышлении будут утрачиваться идеи
самоценности личности, права человека на свободное развитие природных сил, на
нравственную автономию. Им казались чудовищными, не только антигуманными,
но, в конечном итоге, и бесперспективными для общественного прогресса
утверждавшиеся представления о человеке как средстве государственной
политики, ценность которого определяется степенью «нужности», полезности
государству, о «праве» государства на «переделку» психологии народа в духе
официальной идеологии. Они выступали защитниками образованности и
культуры, обвиняя официальную педагогику и политику в утилитарном подходе к
определению содержания общего образования, в том, что общечеловеческие и
национальные ценности уступали место классово-пролетарским,
интернациональным-социалистическим. Негативную реакцию немарксистской
научно-педагогической интеллигенции вызывало и использование
гуманистических идей в «классовых» целях, далеких от их предназначения
«служить детству», помогать природному индивиду возвыситься до культурной
личности.
Критика такого либерально-демократического, гуманистического плана
вызывала раздражение, а затем и резкое неприятие. В конце 20-х годов, в
атмосфере настроя партийно-государственных идеологов на «переделку»,
«перевоспитание» «людских категорий», «людских элементов», особенно тех, кто
«воспринимает план общественной целесообразности» (строительства
социализма) как «грубейшее нарушение прав и свобод личности», когда
оправдывалось в целях перевоспитания и «концентрированное насилие» (8, 163—
164), интеллигенты-педагоги воспринимались как реакционеры, злобные носители
190