Степашко Л.А. Философия и история образования
Подождите немного. Документ загружается.
чуждой идеологии. По словам современника, их «следы в педагогической
литературе» к 1929 г. «затерялись» (11, 387). Те, кому посчастливилось избежать
«соловков», преподавали в высших учебных заведениях, благо еще не подросли
научно-педагогические кадры «красного молодняка». В 30-е годы находили себя в
менее политизированных областях педагогических исследований — дидактике,
частных методиках.
Среда научно-педагогической интеллигенции не была однородной. Среди
тех, кто сотрудничал с советской властью, немалое число составляли педагоги
опытно-показательных учреждений Наркомпроса. Им удавалось сохранять
духовно-нравственную автономность, свободу творчества и экспериментирования.
Их гуманистически ориентированная, высоко профессиональная деятельность во
многом определила историческую уникальность теоретико-технологического и
практического опыта советской школы 20-х годов. Одним из них был смелый
реформатор школы, не раз представлявший советскую педагогическую мысль за
рубежом, — Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934).
Его уникальная новаторская педагогическая деятельность начиналась с
организации клубов для подростков рабочих окраин Москвы в революционные
1905—1907 гг. Любовь к «конкретному» ребенку, стремление ему, обездоленному
судьбой, вернуть счастливую свободу и радости детства, открыть перспективы
другой — разумной, осмысленной жизни привели в педагогику этого богато
одаренного, разносторонне образованного, энергичного человека, истинно
русского интеллигента, с его ощущением неоплатного долга народу и желанием
бескорыстно служить ему. В клубах, которые создавались Шацким и его
единомышленниками на общественные средства, подростки получали
возможность работать в мастерских, заниматься в классе рисования, в зрительном
зале участвовать в подготовке самодеятельных концертов, спектаклей, в
библиотеке-читальне приобщаться к книге, посещать музеи, театры. Жизнь клубов
организовывалась на основе самоуправления, эффективность которого
определялась доверительными, глубоко нравственными отношениями детей и
взрослых, большим педагогическим тактом, обусловленным интересом к
растущему человеку, признанием его прав на свободный выбор занятий,
пристальным наблюдением за его развитием.
Шацкий, исповедовавший культурничество, ставивший интересы человека
выше партийно-политической борьбы, встретил Октябрьскую революцию как
стихию разрушения, настороженно относился к новой власти. Однако декларации
и планы Наркомпроса привлекали своей демократичностью, педагогическим
гуманизмом. Уже в 1919 г. Шацкий возглавил 1 Опытную станцию Наркомпроса,
в последующие годы стал членом научно-педагогической секции ГУСа, с 1929 г.
членом Коллегии Наркомпроса, к тому времени он был членом коммунистической
партии.
Как теоретик и экспериментатор, Шацкий продолжил исследование тех
проблем, которые интересовали его и в дореволюционные годы: воспитание как
191
создание наиболее благоприятных условий для естественного свободного
развития ребенка, культивирования его потребностей; разносторонняя трудовая
деятельность как педагогическое средство организации нормального детства;
самоуправление в его естественном саморазвитии и саморегуляции. Эти проблемы
сближали позиции Шацкого со свободным воспитанием, педоцентризмом. Приняв
веру в коммунистическое будущее, в «великое дело» — «общую работу
социалистического строительства», он поверил и в возможность реализации своих
педагогических идеалов, оценил с точки зрения «приближения» будущего
масштабность проводимой Наркомпросом работы, ощутил историческую
ответственность за воспитание первых поколений «борцов и строителей
социализма». Теоретик попытался «соединить» дорогие ему ценности
общечеловеческого плана: здоровье, энергия, деловитость, общая культурность,
умение работать, вкус и интерес к строительству и т. д. — с ценностями и
ориентациями официальной советской педагогики.
О педагогической деятельности Шацкого и его коллег, о работе 1 Опытной
станции написано немало. Выделим то, что характеризовало процесс обновления
школы 20-х годов, что приковывало к опыту Шацкого внимание учительства.
Опытная станция объединяла до 35 учебно-воспитательных, культурных
учреждений: школы I и II ступени, детские сады, педагогические курсы,
фундаментальная педагогическая библиотека для учителей, центральная
библиотека для школьников, педагогическая выставка, педагогическая
лаборатория, бюро по изучению местного края и др. Таким образом, в
эксперименте отрабатывались образцы педагогической работы разного плана,
разного образовательного назначения и уровня.
В наиболее известном учреждении — колонии «Бодрая жизнь»
осуществлялся проект школы, которая вырастает из окружающей жизни, в ней
работает, улучшая ее и совершенствуя. И это для Шацкого принципиальная
педагогическая (не политическая) позиция, в свое время обоснованная демократом
и гуманистом Песталоцци. Для Шацкого-педоцентриста еще в дореволюционные
годы отчетливо обозначилась необходимость научно-педагогически
организованной связи школы со средой как культурного центра,
педагогизирующего среду создающего благоприятные условия для наиболее
полного развития природных сил ребенка. «Бодрая жизнь» воплощала эту идею
педагогики среды. В естественной жизнедеятельности ребенка школа являлась ее
«лучшей частью», несущей каждодневно радость, увлечение интересным делом,
ощущение собственного роста, уверенности в себе и своем будущем. Лучшей и
потому, что в ней были созданы условия для культивирования естественных
познавательных интересов и потребностей в разносторонней деятельности, чего не
могла дать семья. По Шацкому, «организовать жизнь детей — значит
организовать их деятельность», отвечающую их возрастным периодам, по
возможности полную и жизненно необходимую для них.
Принципом педагогической работы стало изучение условий жизни и
192
личного опыта школьников той или иной возрастной группы установление того,
что должна сделать школа в данной области, чтобы сделать жизнь ребенка более
здоровой, содержательной, интересной. Шаг за шагом, медленно, но неуклонно
продвигалось трудное дело «улучшения жизни» детей (от приучения к
соблюдения правил личной гигиены до украшения крестьянских дворов
цветниками). Столь же естественными для педагогов оказались их разнообразные
способы такого введения ученика в школьную науку, когда научные знания
усваиваются на основе личного опыта, его «реорганизации», что делает знания
«живыми», «работающими», прочными. Опыт работы школы в этом направлении
Шацкий определил в афоризме «изучение жизни и участие в ней», ставшем
«лозунгом» обновления педагогического процесса в школе 20-х годов. Как в
любом новом, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход
подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего образования. В то
же время в школьное обучение полноправно входила исследовательская
деятельность, познавательно-практическая деятельность общественно полезного
характера, ориентированные на развитие самостоятельности и творчества в
мышлении, исследовательского и практически действенного интереса к жизни.
Мечта отечественных педагогов об укорененности народной школы, о
возрастании школой местной жизни зримо воплощалась в организации Опытной
станцией краеведческих исследований на серьезной научной базе, использовании
краеведческих материалов в преподавании, привлечении к краеведческой работе
учащихся. Каждый год обучения был для школьника все более расширяющим
умственные горизонты вхождением в историю и современность родных мест,
вызывал деятельную любовь к родному краю.
В школьную жизнь органично входили, наряду с познанием и трудом,
искусство: слушание народной и классической музыки, хоровое пение, игра на
музыкальных инструментах, подготовка спектаклей-импровизаций (С.Т. Шацкий
и В.Н. Шацкая имели высшее музыкальное образование, репертуар Станислава
Теофиловича включал 300 оперных арий и романсов, Валентина Николаевна была
прекрасной пианисткой). Большое хозяйство колонии (учебные кабинеты,
мастерские, учебно-опытное хозяйство, школьная электростанция и др.), вся
организация жизни школы были делом школьного самоуправления. Шацкий по
праву называл свое любимое детище «местом радостной, дружной трудовой
жизни».
Какие бы «классово-пролетарские» требования к школе ни приходилось
выполнять, Шацкий всегда оставался защитником детства, права ребенка на
проявление природной индивидуальности, стремился дать простор для
самодеятельности и творчества воспитанника и педагога. В таком ключе
коллектив Опытной станции разрабатывал программы ГУСа для I ступени, что во
многом определило гуманистический характер обновления педагогического
процесса в этом массовом типе школы 20-х годов.
Педагогическая деятельность Шацкого, активно поддерживаемая Крупской,
193
в «смутное время» конца 20-х — начала 30-х годов подверглась серьезным
испытаниям. Он был обвинен в педагогическом «руссоизме», в чуждых
политических взглядах «аграрного толстовства», в защите «кулацких настроений
деревни». Работа Опытной станции постепенно свертывалась, утрачивала
экспериментальный характер. Следы глубокого внутреннего кризиса, который
Шацкому пришлось пережить, — в сохранившихся записях его лекций-бесед с
будущими учителями (1929 г.), особенно в документах, связанных с его
деятельностью в последние годы жизни — на посту директора Московской
консерватории. Это уникальное учреждение национальной музыкальной культуры
партийные власти стремились, используя имя Шацкого, превратить в «основной
рычаг пролетариата в деле несения музыкального искусства к массам»,
«подчинить творчество политике», «изжить индивидуалистические тенденции и
настроения части профессуры и студенчества» (10, т. 4, 280—282). В историю
отечественного образования Шацкий вошел как выдающийся педагог-новатор,
«популярнейший учитель учителей» 20-х годов.
Разумеется, опыт Шацкого и его талантливых соратников это школьная
практика 20-х годов в ее «лучших образцах и результатах». В ней как бы
сконцентрировано то, к чему стремились гуманистически ориентированные
педагоги тех лет, что делало и опытно-показательную, и массовую школу школой
развития ребенка, школой его интеллектуальной, общественной, трудовой
активности, школой сотрудничества и сотворчества взрослых и детей.
В советской историко-педагогической литературе учебно-воспитательная
работы школы 20-х годов оценивалась в зависимости от того, какая установка
характеризовала в данный момент официальную школьную идеологию. В
сталинский период, когда школе предписывалось готовить выпускников к вузу и
техникуму, опыт 20-х годов не мог не оцениваться крайне негативно, ибо он был
ориентирован на другие цели и ценности (см. ниже). В период общественно-
политической оттепели, когда осуществлялся Закон о связи школы с жизнью,
вводилось трудовое обучение, школа 20-х годов вызывала научный и
практический «энтузиазм», ибо наследие талантливых педагогов 20-х годов
уникально и обладает непреходящими педагогическими ценностями в решении
этих вопросов. Наше время вызывает интерес к «технологиям» личностного
развития, организации социально направленного поведения, школьного
самоуправления и др. Возможно, так будет и в последующие годы: педагогическое
творчество 20-х годов столь разнообразно, что его «исторические уроки»
представляются неисчерпаемыми (в чем-то утверждая, чем-то вдохновляя, от
чего-то предостерегая).
Система школьного образования, учрежденная в 1918 г. «сверху», без учета
конкретных образовательных запросов и возможностей различных слоев
населения, в 20-е годы продолжала адаптироваться прежде всего под
воздействием социально-экономических и политических требований. В конце
рассматриваемого периода она состояла из следующих типов учебно-
194
воспитательных заведений: начальная школа I ступени (4 года обучения),
семилетка с ее разновидностями: фабрично-заводская семилетка (в
промышленных районах) и школа крестьянской молодежи, школа-девятилетка II
ступени с профессионализированными старшими классами (II концентр), школа
фабрично-заводского ученичества (общеобразовательная, с профессиональной
установкой), рабочий факультет (давал среднее образование рабоче-крестьянской
молодежи для поступления в вуз). Эта система была построена на
демократическом принципе единой школы, однако фактически превалировали
права на образование рабочей и крестьянской молодежи, особенно в среднем и
высшем звене (права детей других сословий ограничивались, особенно «бывших»:
дворян, духовенства, купечества и др.).
Школа пережила тяжелейший кризис 1921—1922 гг., когда ее содержание
было переведено на местные средства — школьная сеть резко сократилась, труд
учителей не оплачивался — и это в условиях голода и разрухи. С 1923 г. началось
медленное улучшение материальной базы образовательной системы, рост числа
школ, и все же финансирование осуществлялось по «остаточному принципу»:
средства шли на «хозяйственный фронт». В 1929—1930 г. обучалось в
133 197 школах 13 515 тыс. учащихся. 14 августа 1930 г. было принято ЦИК и
СНК Союза ССР постановление о введении начального всеобуча.
Анализируя развитие отечественной гуманистической традиции в условиях
осуществления «классово-пролетарского подхода к воспитанию, нельзя не видеть,
что школьная система была политизирована и идеологизирована: таковы были
установки государственной образовательной политики, направленность
содержания общего образования, деятельность школьного комсомола и
пионерской организации и др. Общее образование, особенно среднее, имело во
многом прагматический характер, снижалась «планка» культуры в его
содержании. И в то же время трудно назвать другой период в истории
отечественного образования, когда педагогический процесс был бы столь
психологизирован — ориентирован на возможно полное проживание ребенком
детства, развитие природных сил и способностей, органичное вхождение и
укоренение его в социуме. Гуманистический тон в этом широком и «пестром»
потоке педагогических поисков задавали учителя-профессионалы высокого
уровня. Не случайно, наиболее теоретически и технологически значимым
представляется дидактическое наследие 20-х годов (12). Существенно отметить и
то, что собственно педагогическая политика определялась в Наркомпросе людьми
педагогической культуры и образованности (научно-педагогическая секция
ГУСа), что неоценимую роль в поднятии общей и педагогической культуры
учительства играли опытно-показательные учреждения Наркомпроса,
объединившие в своих коллективах многих талантливых педагогов, начинавших
свою профессиональную деятельность в дореволюционной России, и тех, кто
вырастал рядом с Мастерами и составил творческое ядро следующего поколения
учительства.
195
В конце 20-х годов общеобразовательная школа была втянута партийными
органами в процессы коллективизации, «реконструкции народного хозяйства»
настолько, что возникла тенденция превратить общественно полезную
деятельность из средства педагогического в средство решения политических задач
— в ущерб образовательной работе. Те школы, где систематически
проектировалось массовое участие школьников в политических мероприятиях (так
называемый «переход на метод проектов»), начинали утрачивать функцию
посредничества между формирующейся личностью и культурным опытом
человечества. Постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе»
(1931 г.) «метод проектов», а вместе с ним и многие достижения опыта 20-х годов
были заклеймены на десятилетия как «методическое прожектерство», проявления
враждебной «антиленинской (?) теории» «отмирания школы».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Попытайтесь объяснить, почему и в чем изменились педагогические идеалы,
провозглашенные в Декларации 1918 г.
2. Ваша оценка замысла программ ГУСа. Какие политические установки
объясняли «психологизм» программно-методической работы?
3. Ваше отношение к педагогическим идеям С.Т. Шацкого. В чем Д. Дьюи
«солидаризировался» с установками 1 Опытной станции (см. 9, т. 3, 206—214)?
4. Согласны ли Вы с позициями немарксистской педагогической мысли? Ваше
мнение о позиции тех учителей, которые отказывались внушать детям идеи
«классовой вражды», «классовой ненависти» (о таких учителях говорил
Луначарский, признавая их высокий профессионализм).
5. Какие представления об атмосфере учебно-воспитательных заведений 20-х
годов возникают при чтении «Педагогической поэмы» А.С. Макаренко?
Насколько уместно определить «поэмой» жизнь колонии имени Горького?
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов,
конференций и пленумов ЦК, 1898—1971. М., 1970—1971.
2. Луначарский А. В. О народном образовании. М., 1958.
3. Покровский М.Н. Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени. М.,
1925.
4. Луначарский А.В. Идеализм и материализм. М.Л., 1924.
5. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1978—1980.
6. Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском
освещении. М.,1925.
196
7. Степашко Л.А. Педагогика — революция — социализм (1917—1930-е гг.)
Хабаровск, 1993.
8. Бухарин Н.И. Проблемы теории и практики социализма. М., 1989.
9. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1980.
10. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. М., 1962—1965.
11. Спорные проблемы марксистской педагогики. М., 1930.
12. Степашко Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в
советской дидактике (1917—1931 гг.). — Хабаровск, 1975; Социалистическая
концепция содержания общего образования. Владивосток, 1988; Генезис
содержания общего образования (гуманистический аспект). Гл. I. Хабаровск,
1994.
АВТОРИТАРНЫЕ УСТАНОВКИ ПАРТИЙНО-
ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ
ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
(30-е — 50-е годы)
Новые установки школьной политики, перестройка
школьной жизни, трансформация социалистических
идеалов воспитания в условиях тоталитарного
режима, педагогическая деятельность и
взгляды А.С. Макаренко, оценка
История советской партийно-государственной политики в сфере общего
образования есть, по сути, история его реформирования «сверху», что не раз
приводило к существенным сдвигам во всей школьной жизни, в практико-
ориентированной педагогической науке. «Волна» «революционной перестройки»
исторически сложившейся образовательной системы России в первые
послереволюционные годы, «волна», поднявшаяся на гребне развертывавшейся в
стране «новой экономической политики». Третья «волна» глобальных изменений
пришлась на годы «сталинских пятилеток». Установки школьной политики
20-х годов на воспитание сознания и поведения «борца и строителя социализма»
— в условиях социально-классового расслоения общества и примитивной
материально-технической базы производства были заменены новым партийно-
государственным заказом на «поголовную» грамотность, подготовку кадров для
осуществления индустриализации народного хозяйства страны.
197
Первые годы рассматриваемого периода связаны с началом «борьбы» за
осуществление всеобщего обязательного обучения, продолжавшейся на
протяжении всех последующих советских десятилетий. К 1934 г. планы
начального всеобуча были в основном выполнены, возросло число учащихся в
средних и старших классах общеобразовательной школы, в т. ч. сельской. Если в
начале рассматриваемого периода насчитывалось 13,5 млн. школьников, 23,5 млн.
чел. в его середине, то в 1939 г. обучалось 32 млн. чел. Увеличение срока общего
образования до 10 лет позволяло поднять общеобразовательный уровень и
качество обучения. От жестко проводимого требования всеобщего обязательного
обучения отставала его учебно-материальная база, прежде всего строительство
школьных зданий, подготовка и издание учебной литературы. Не поспевала за
ростом школьной сети подготовка квалифицированных педагогов, особенно
учителей-предметников, их ряды пополнялись «выдвиженцами», людьми, нередко
малообразованными, но «политически выдержанными и активными», которых
готовили к школьной работе на «краткосрочных курсах». Будучи массовыми,
такие факты не могли не сказываться негативно на качестве и эффективности
проведения всеобуча (1, 62—86).
Другая установка партийно-государственной политики была связана с
отношением к общеобразовательной школе как ступени к профессиональному
образованию: дальнейшее «строительство социализма» нуждалось в кадрах
специалистов среднего и высшего звена. Основным направлением работы школы
стала «борьба» за овладение учащимися «точно очерченным кругом знаний»
основ наук — за подготовку выпускников к вузу и техникуму. Постановлениями
ЦК ВКП (б) 1930-х годов фактически отвергалась политика Наркомпроса
Луначарского и Крупской, зачеркивался творческий опыт педагогов 20-х годов,
ставились под сомнение сами основы организации педагогического процесса в
школе, рожденной идеалами революционной эпохи.
Поначалу Крупской и ее единомышленникам, членам научно-
педагогической секции, представлялось возможным осуществить новый курс так,
чтобы сохранить педагогические ценности предшествующего опыта,
«пройденного пути» школьного строительства. Однако вал всеобуча сметал и ту
достаточно примитивную учебно-материальную базу, на которой развертывалась
жизнедеятельность школьных коллективов. Закрывались библиотечные комнаты и
мастерские — помещения освобождались под классы. Утрачивались связи со
школьным окружением, занятия краеведением, соединение обучения с
производительным трудом «теряли свою остроту и актуальность» в условиях,
когда вводились новые учебные программы, далеко не всегда сопровождавшиеся
учебными пособиями, росла неуспеваемость, а в общественное сознание
внедрялось «сверху»: «Нет плохих учеников — есть плохие учителя».
В организации учебного процесса набирала силу тенденция словесного
обучения. Педагог стремился к объяснению на уроке всего предусмотренного
программой учебного материала, добивался от учащихся наиболее точного и
198
полного воспроизведения его, вырабатывал навыки и умения в тренировочных
упражнениях. Именно такие предписания были даны в постановлении ЦК ВКП (б)
«Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932 г.). Оно
регламентировало и организационную форму обучения — универсальный
«комбинированный урок» (опрос, объяснение нового материала, закрепление,
задание на дом), и методы «книжного» обучения. С возвращением в практику
худшего из типов учебного процесса традиционной «школы учебы» вернулись ее
хронические болезни: догматизм, академизм, формализм знаний, неуспеваемость
и второгодничество.
Начиная с 1935 г., ужесточился курс Наркомпроса и его органов на
«большевистский порядок и дисциплину». Деятельность руководителей школ,
учителей, учащихся расписывалась до деталей. Жизнь школ унифицировалась,
деятельность пионерской и комсомольской организаций нацеливалась на борьбу
за успеваемость и дисциплину, школьное самоуправление приобретало
полицейские функции, в школу возвращались меры наказания, унижающие
человеческое достоинство, утрачивались педагогические отношения
сотрудничества, сотворчества, составлявших одно из главных гуманистических
достижений школы первого советского десятилетия.
Однако традиции 20-х годов сохраняли известный запас прочности. Школы
продолжали жить не только учебой, но и физкультурно-спортивной работой,
художественной самодеятельностью, общественной работой. Еще оставались
активными и «боевитыми» общественные организации, не совсем утратились и
оптимистический дух, и молодой задор, и узы товарищества, столь характерные
для школы жизни и труда. В тяжелой атмосфере массовых репрессий для многих
детей школа была той социальной нишей, которая обеспечивала им
психологическую защищенность (немало оставалось учителей, верных
гуманистическим педагогическим идеалам).
И тем не менее школа оказалась «на повороте» к той «классической
гимназии», которую реформаторская педагогика конца XIX — начала XX в.
осудила категорически за ее антигуманный, антинаучный характер. Однако по
сравнению с классической гимназией, «советская» ориентировалась на
«социалистическую» направленность педагогического процесса — формирование
коммунистической сознательности и убежденности, на общественно-
политическое воспитание во внеучебной работе, на деятельность комсомольской и
пионерской организаций как «верных и преданных помощников
коммунистической партии». Педагогический процесс стали разделять на учебную
и воспитательную работу, учебная считалась доминирующей, четче
организовывалась, лучше обеспечивалась, жестче контролировалась
(заведующими учебной частью), по ее результатам: усвоение знаний, умений и
навыков — оценивали качество работы школы. Эти основания
общеобразовательная школа пронесет через десятилетия вплоть до 1990-х годов.
Столь же прочно укоренятся в педагогическом мышлении односторонние
199
представления об «основной задаче школы — подготовке выпускников к вузу и
техникуму», об учебном процессе, идентичном усвоению знаний, умений и
навыков, представления, которыми «зачеркивался» отечественный и мировой
опыт гуманистической педагогической мысли.
30-е годы оказались «поворотным» этапом в «тоталитаризации» и
политизации педагогического сознания. В середине предшествующего
десятилетия, когда вводились программы ГУСа, учительство открыто выражало
свое несогласие с тем, что «с раннего детства внушаем ребенку определенное
узкопартийное мировоззрение», недоумения по поводу расхождений между
гуманистическими декларациями идеологов нового воспитания, с одной стороны,
и установками классово-пролетарского воспитания, с другой: «что общего есть
между коммунистическим воспитанием, стремящимся внедрить в сознание
ребенка определенную идеологию и направить его волю в определенную сторону,
и действительной свободой роста и развития личности ребенка и защитой его
интересов?» (2, 3). В конце 20-х годов учителя «старой закалки» еще могли
позволить себе заявить об отказе воспитывать классовую ненависть, говорить
детям о том, что «буржуазия подлежит всякому искоренению... у детей
выращивать косматые сердца не следует. Я могу сказать детям только о том, что
надо любить всех людей, что социализм есть царство любви и мира и что они
поэтому должны любить социализм. В этих пределах я с вами согласен» (3, 456).
После политических репрессий 1937—1938 гг. всякие «сомнения» в отношении
партийно-государственной образовательной политики «отпали», учительство
обязывали воспитывать у школьников «любовь и беззаветную преданности...
коммунистической партии и ее вождю» (1, 79).
«Поворот» в официальной педагогике к новому курсу ее функционирования
— в условиях сталинской политики тоталитаризма и репрессий осуществлялся в
ходе политических кампаний: «борьбы за марксизм и ленинизм в различных
областях научного знания» (1, 48—76). В педагогической дискуссии 1928—
1930 гг. проводилась установка на подчинение педагогики партийной политике и
идеологии, развязывалась борьба с научными кадрами путем их обвинения в
буржуазном объективизме, в «благодушно примиренческом отношении» к
буржуазной (гуманистической) педагогике. С начала 30-х годов осуществлялся
сталинским ЦК ВКП (б) курс на то, чтобы полностью подчинить «теоретический
фронт» педагогики «генеральной линии партии». «Полем битвы» были избраны
научно-исследовательские институты, которым меняли названия, в которых
перетасовывали кадры руководителей и научных сотрудников, где на
специальных собраниях требовали публичных «покаяний» от обвиняемых в
оппортунизме, «хвостизме», «меньшевиствующем идеализме». «Семена
классовости», «партийности» науки чудовищно прорастали полным
пренебрежением к таким понятиям, как «стремление к истине», «научная
объективность», «честность ученого», «порядочность» человека. Предписывалось
пересмотреть «теоретический багаж» под углом зрения: педагогика — наука
200