Степашко Л.А. Философия и история образования
Подождите немного. Документ загружается.
Красота для ребенка — это мир родного слова, народной культуры, нетленная
красота искусства. Впитывая духовное наследие поколений, растущий человек
становится все более эмоционально восприимчивым и отзывчивым, его
нравственные чувства утончаются, он все более способен к пониманию,
сопереживанию, сочувствию. «Очарование удивительной музыкой весенних
лугов» и осеннего вечера в разноцветном лесу; увлечение образами народной
сказки и создание собственных сказок; открытие мира художественной культуры:
литературы, музыки, живописи, — все это рассматривалось педагогом-
гуманистом как богатейшие возможности для пробуждения тонких чувств
«нежности, ласковости, сердечности, задушевности», для того, чтобы
«открывалось самое дорогое, что есть в человеке: любовь к людям, готовность
творить и утверждать красоту» (7, 306). Детское сообщество, с этой точки зрения,
являясь духовной общностью с разнообразием и богатством интересов, вкусов,
уровней одаренности, фантазии, творческого воображения и т. д., оценивалось как
ни с чем не сравнимое, ничем не заменимое средство развития индивидуальной
культуры каждой личности в естественных для жизнедеятельности сообщества
процессах взаимостимулирования, взаимообогащения, взаимосовершенствования.
Стремление человека к познанию истины рассматривалось Сухомлинским
как важнейшая духовная потребность, исходная основа его интеллектуального
развития. С этим природным даром приходит ребенок в мир, и на этом
фундаменте выстраивается здание его образования, знаний, умений и навыков.
Если перестанет гореть в учении интерес к нему, учение превращается в тяжелое
бремя, а то и в мучения: иссякает главный духовный источник роста человека, его
полноценной духовной жизни, его успехов в жизни. И наоборот: «все становится
реальным и достижимым лишь тогда, когда человеку хочется учиться, когда в
учении... он чувствует радость и обретает человеческую гордость» (6, т. 5, 644).
Интеллект и образованность — результаты удачно найденного соотношения
между тем, что усваивается человеком в «готовом виде», и тем, что рождается в
«лаборатории» его мысли, где «главный творец и труженик» — он сам (6, т. 5,
645). Выдвинув забытую в советской педагогике тех лет идею самоценности для
личности общего среднего образования, теоретик выстраивал свою
дидактическую систему на таких исходных основаниях, как переживание в учении
человеческого достоинства, чувства уверенности и гордости, ощущение радости
умственного труда. «Жизнерадостное мировосприятие..., уверенность в своих
силах... пробуждают новые родники памяти, мысли, сообразительности» (7, 479).
«Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении» — этот
завет-призыв выстрадан и выношен учителем-гуманистом, и он воспринимается
как выражение универсальной педагогической ценности. Учение, как и «труд
души», и духовная жизнь, — процесс индивидуальный; протекая в коллективе, он
требует от учителя не только помощи в интеллектуальном труде, но и максимума
защиты достоинства и чести ученика в детском сообществе, особенно того, кому
трудно учиться, кто отстает в сообразительности и т. п. Забота педагога о
221
нравственной атмосфере коллективного учения, атмосфере взаимоуважения,
взаимопонимания, взаимоподдержки, — важнейшее условие учебных успехов
каждого.
Идея гармонии предстает в концепции Сухомлинского в аспекте
педагогического обеспечения необходимого и важнейшего условия всестороннего
и целостного развития личности ребенка — «душевного равновесия», «В это
понятие, — писал теоретик, — я вкладываю такое содержание: чувствование
детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность в своих силах, вера в
возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного
равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные,
товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности... Опыт лучших
педагогов убеждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере воспитания
— постоянная мыслительная деятельность без переутомления, без рывков, спешки
и надрыва духовных сил. Для душевного равновесия (коллектива — автор)
характерна атмосфера доброжелательности, взаимной помощи, гармонии
умственных способностей каждого ученика и его посильного труда» (8,120).
Убеждение Сухомлинского в величии и духовно-нравственной красоте и
силе коммунистических идей социальной справедливости, равенства, счастья всех
людей, в воплощении этих идей в советской жизни окрашивали его представления
об «идейно-политическом» воспитании — общественно направленной личности,
патриота и гражданина. Тем не менее и в этих вопросах он оставался гуманистом,
не форсировал идейного развития школьника в угоду политической конъюнктуре,
«не ломился с политическими идеями в открытую дверь, а шел к подростку с
мыслями о том, что глубоко волновало, беспокоило» (7, 176). И мир учителя,
гражданина и патриота, открывался ученику в духовно-нравственных оценках
общественно-политических событий, в переживании чувств благородной радости,
справедливости и непримиримости к социальному злу, бесправию, насилию,
бесчестию. Ученик постигал «гражданское видение мира», «одухотворялся
гражданскими заботами, волнениями и тревогами», «задумывался над тем, что мое
личное счастье, счастье семьи зависят от кое-чего более значительного, нежели
огород и приусадебный участок, урожай яблок в нынешнем году и цена на них...
Пока мне не удавалось достичь этого в воспитании каждого мальчика и каждой
девочки, — писал Сухомлинский, — я считал, что мне не удалось даже возвести
их на первую ступень морального воспитания и самовоспитания» (7,175). Таким
образом, идеалы гражданственности и патриотизма в его опыте и теории
выступали как средства возвышения человека в его отношении к миру, в
осознании им своего места в общественной жизни, своего общественного
предназначения.
Итак, исповедуя вслед за корифеями советской педагогики идеал
всестороннего развития личности как цель коммунистического воспитания,
Сухомлинский сумел наполнить этот идеал гуманистическим содержанием,
непреходящими духовными ценностями общечеловеческой значимости. Его
222
педагогическая система, наряду с традиционной для советской педагогики
установкой на всестороннее развитие учащихся как осуществление умственного,
нравственного, трудового, эстетического, физического, идейно-политического
воспитания, приобретала «внутреннюю сторону» — движения личности к
«полной духовной жизни». Не случайно книги гуманиста, работавшего в
советской воспитательной парадигме, воспринимались зарубежным
(«буржуазным») читателем как несущие универсальное педагогическое знание.
Другой идеал коммунистического воспитания — труд как основа
воспитания нового человека — в теории и практике Павлышской школы
наполнялся также необычными для советской педагогической мысли личностной
направленностью и духовно-нравственным содержанием. Системе трудового
воспитания в сельской школе была посвящена кандидатская диссертация
Сухомлинского (1955 г.), в течение последующих пятнадцати лет эта система
непрерывно совершенствовалась, обеспечивала учащимся все большие
возможности для удовлетворения своих трудовых интересов и склонностей,
самореализации и самоопределения, подготовки к профессиональной
деятельности. Главное же заключалось в том, что педагогически организованный
труд выступал ничем не заменимым средством воспитания. «Что означает идея:
труд — основа всестороннего гармонического развития? В практической работе с
детьми и подростками это означает, что от труда идут крепкие нити к
интеллектуальному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическому
развитию, к становлению идейной, гражданской основы личности» (6, т. 1, 525).
«Умственный труд», «труд души», «созидание трудом красоты», школьная
«атмосфера серьезного отношения к труду» и т.д. По существу, всем строем
школьной жизни утверждалось отношение к труду как основе нравственности:
«Все блага и радости жизни создаются трудом и только трудом», «Совесть не
должна позволять... быть только потребителем благ и радостей», «У вас уже
достаточно сил, чтобы делать добро людям», «Учеба — ваш первый труд. Идя в
школу, вы идете на работу» (7, 184—185). В то же время «поддерживалась
атмосфера нетерпимости к лени, безделью, неряшеству. Маленький бездельник —
это живучий корешок дармоедства и паразитизма, и, если человек стал взрослым
дармоедом, вырвать этот корень, который прижился с детства и отрочества, очень
трудно» (7, 185). В таком аспекте технологическая точность трудовых операций,
стремление к мастерству, достижения в труде приобретали не только личный
интерес, но и характер нравственных оценок и самооценок. Особую ценность в
общественном и личном сознании имел труд для людей, несущий добро и радость,
творящий красоту, труд не по долгу и ответственности, а как нравственное деяние.
Сухомлинский высоко оценивал возможности трудового воспитания в
становлении личности школьника, даже в развитии сложной и тонкой сферы
чувств и эмоций, сумел добиться впечатляющих результатов. Жизнь Павлышской
школы невозможно представить без каждодневной, многоплановой, необходимой
и привычной трудовой деятельности детей, в которой достигалось эффективное
223
решение идейных, интеллектуальных, нравственных, эстетических,
эмоциональных воспитательных задач прежде всего потому, что труд для
воспитанника был личностно значимым делом, одухотворенным
нравственностью, красотой, творчеством.
Сухомлинский-теоретик не вписывался в официальную педагогику своим
трепетным отношением к каждому ребенку, к особенностям детской природы, к
детству, отрочеству, юности — их возможностям и особенностям в жизни
растущего человека. Любовь и ответственность, забота о здоровье физическом и
душевном, стремление к духовному единению с воспитанником, уникальная
возможность в течение 10—11 школьных лет наблюдать его «взросление» — все
это естественно приводило Воспитателя к познанию сложнейших процессов
психического развития ребенка в педагогически организованной, динамичной
среде, ориентированной, в конечном итоге, на то, чтобы каждый воспитанник
«родился» как человек и гражданин, нашел свое «любимое дело». Отвергнутый
советской педагогикой принцип природосообразности воспитания в книгах
Сухомлинского наполнялся знаниями об особенностях психического развития
сельского школьника, мальчика и девочки, младшего школьника, подростка,
юноши. При этом психологические знания выступали как целостное и динамичное
представление о ребенке, обоснование для выбора возможных педагогических
решений и действий. Необычность и большая притягательная сила такого
«сплава» психологических и педагогических знаний связаны с тем, что это
«вершинная» психология Духа и педагогика возвышения Человека. Так
воспринимаются читателем лучшие из богатого наследия выдающегося педагога-
психолога произведения: «Сердце отдаю детям» (младший школьник «стоит у
истоков нравственного идеала...») и «Рождение гражданина» («от мира вещей к
миру идей...» в годы отрочества). Вечный для педагогики вопрос о соотношении
воспитания и развития предстает для читателей этих книг как вопрос о великой
ответственности воспитания перед растущим человеком: именно воспитание
обладает возможностями в развитии природных сил и способностей индивида, в
его духовно-нравственном становлении, творческой самореализации.
Книги и рукописи Сухомлинского — богатейший кладезь педагогических
технологий, рекомендаций, советов. Однако это особый опыт, эффективность
практического применения которого необходимо предполагает, как минимум,
соблюдения следующих условий. Педагог — это носитель культуры,
образованности и духовности. Он в постоянном творческом поиске духовного
единения с воспитанником (наличие таких многосторонних духовных связей
обусловливает «воспитуемость» ребенка: «Я заботился прежде всего о воспитании
способности быть воспитуемым»), стимулирования его стремлений к
самовоспитанию, самоопределению, самореализации. Педагог работает в режиме
«естественного эксперимента»: для него жизнь детского сообщества как
целостного организма и жизнь-развитие каждого из составляющих это сообщество
воспитанников — предмет изучения для изменения и педагогического
224
усовершенствования.
Акцентация в педагогической концепции Сухомлинского духовно-
нравственного становления человека обусловила его взгляды на коллектив как
средство воспитания личности, отношение к теории воспитательного коллектива
Макаренко. Сухомлинский традиционно рассматривал школьное сообщество как
«основную социальную среду, в которой воспитываются потребности,
раскрываются задатки, формируются способности личности» (9, 3), и вместе с тем
школьник учится жить в обществе, согласовывать личные интересы с интересами
другого человека, интересами коллективными, общественными. В то же время
ориентация на школьный коллектив с точки зрения его влияния на духовно-
нравственное развитие, «полноту духовной жизни» личности обусловили
постановку таких необычных для теории и методики коллективистического
воспитания проблем, как радость и доброта, сила и совесть в детском коллективе,
эмоциональное богатство жизни коллектива, воспитание идеальных
представлений о красоте поведения, духовная жизнь коллектива и личности в
мире мысли. Само понятие коллектива наполнялось новым содержанием: это
«исключительно сложная духовная общность», объединенная «возвышенными
идеями» деятельности на благо человека и общества, это «богатство
индивидуальностей», раскрывающих себя именно в той деятельности, которая в
наибольшей мере соответствует их природным задаткам.
Испытав глубокое влияние Макаренко, применив его открытия в создании
школьного коллектива (учение о перспективе, о параллельном педагогическом
действии, о традиции, о стиле отношений), павлышский педагог-философ пошел
дальше — в глубь коллективистических отношений. «И если вместе с истинами,
— писал Сухомлинский, — со временем в системе А.С. Макаренко мне открылись
и какие-то положения, которые сегодня уже не кажутся столь безупречными, то
такова, верно, диалектика педагогического труда» (10, 192). Положения такого
плана были связаны с акцентировкой Макаренко вопросов организационного
характера. Так, Сухомлинский считал, что «первичный» и «общешкольный»
коллективы не могут исчерпать всего богатства межличностных отношений:
«Важнейший принцип... — участие каждого ребенка в жизни нескольких
коллективов, каждый из которых открывает перед ним ту или иную сторону
многогранной духовной жизни человека» (10, 202). Он отказался от попыток
организовывать общешкольный коллектив, ибо обнаруживалась тенденция
коллективной деятельности ради создания отношений «руководства» и
«подчинения» (по Макаренко, каждый должен «уметь приказать товарищу и
подчиниться товарищу»). Он предостерегал педагогов от веры в силу
«параллельного действия»: этот принцип предполагает «мудрую власть» педагога.
Он справедливо опасался силы общественного мнения в осуждении личности
коллективом, противопоставлял коллективному осуждению, тем более наказанию
проявления чуткости, заботливости, чтобы ребенок переживал чувство
благодарности коллективу, приобретал в этом нравственный опыт поддержки и
225
помощи тем, кто в них нуждается. Рожденная в живом опыте Павлышской школы
методика воспитания коллектива зиждилась не на «организационных
зависимостях», а на развитии духовных богатств личности, потребности в
человеке, готовности привносить в коллектив плоды своей «индивидуальной
духовной деятельности» и обогащаться в духовном общении. Как закономерность
воспитания личности в коллективе воспринимается вывод теоретика-
экспериментатора: «Чем выше интеллектуальный уровень и глубже, чище
нравственные убеждения воспитанника, тем... богаче должна быть духовная жизнь
коллектива, чтобы личность нашла в нем источник своего дальнейшего развития»
(10, 200).
Всемирно известный педагог не заслужил от Академии педагогических наук
СССР признания в качестве теоретика. Слишком расходились в принципиальных
установках официальная теория коммунистического воспитания и педагогическая
система Сухомлинского. Однако ряд ученых (М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев,
Э.Г. Костяшкин) воспринимал деятельность украинского педагога как
замечательный «опережающий эксперимент», с интересом следил за его
публикациями, использовал его наблюдения и выводы в собственных
исследовательских поисках. В советской историко-педагогической литературе
наследие Сухомлинского «подгонялось» под определенные схемы анализа систем
коммунистического воспитания, тем самым обеднялось богатство его
гуманистического содержания. Уникальный духовный опыт Сухомлинского-
гуманиста ждет своих исследователей.
Продолжателями гуманистической традиции в 80-е годы, воодушевляющим
призывом к педагогическому творчеству явились «педагоги-новаторы»: так
называли в те годы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина,
С.Н. Лысенкову, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. (11).
Если Амонашвили — ученый-психолог и его работа с детьми младшего
школьного возраста имела характер эксперимента, то остальные — учителя-
практики, сумевшие описать и в известной мере обосновать теоретически
сложившуюся в их длительном опыте преподавания, многократно проверенную и
откорректированную систему обучения школьной физике (Шаталов), школьной
литературе (Ильин), рисованию и черчению (Волков), систему обучения,
воспитания и развития детей в начальной школе (Лысенкова), систему
организации в школе целостного педагогического процесса (Щетинин).
Общественный, а не только педагогический резонанс их книг, выступлений на
телевидении, в учительских и студенческих аудиториях был необычайно силен: в
условиях обязательного среднего всеобуча, следствием которого явились массовая
неуспеваемость и «отсев» учащихся, педагоги-новаторы предлагали способы
успешного обучения всех детей и не в элитарной, а массовой школе. Общей в
концепциях педагогов-новаторов была их гуманистическая установка на ученика
как субъекта учебного процесса, обращенность к его самосознанию, его
естественному стремлению к самоутверждению. Исходная позиция — каждый
226
ребенок приходит в школу с желанием учиться, и педагог всеми мерами укрепляет
это желание, помогая ученику добиваться успеха в учении, переживать радость в
учении, наполняться верой в свои силы и возможности, испытывать чувство
собственного достоинства. Будучи доминантой педагогического мышления
авторов систем, эта установка рождает бесконечное множество приемов,
подсказанных интуицией и «срабатывающих» «здесь и теперь»: учитель ободряет
неуверенного ребенка, слушая его «на ушко», заслоняет собой растерявшегося у
доски и т. д.; в то же время ею определяется направленность системы
педагогической работы на стимулирование такого сотрудничества с учеником,
когда он и стремится, и подготовлен к сотрудничеству.
Каждая из систем развертывает свой «веер» способов и приемов
стимулирования «учения с увлечением», организации познавательной
деятельности, способной обеспечить всем без исключения успех в учении. Так,
Софья Николаевна Лысенкова, отказавшись от традиционного представления о
том, что отстающим в усвоении учебного материала детям необходимо помогать
«догонять» класс, осуществила иной подход — «опережающего обучения».
Учитель задолго готовит детей к усвоению трудной темы с тем, чтобы к началу ее
изучения те ученики, которым не хватит времени для усвоения (таких
большинство), а значит, споткнутся, отстанут, потеряют интерес, веру в себя, уже
многократно подходили к этому учебному материалу, шаг за шагом преодолевали
его «трудности» и способны овладеть им в отведенный учебной программой срок.
Одна из сильных сторон системы Виктора Федоровича Шаталова заключается в
своеобразном сочетании в обучении репродуктивной и продуктивной
познавательной деятельности учащихся. Используя свое изобретение «опорные
сигналы», он, по сути, выстраивает обучение как цепь взаимосвязанных,
постепенно усложняющихся познавательных задач и «ключей» их решений:
опорных сигналов, стимулирующих и мобилизующих память и мышление.
Учитель активен в этом процессе: он формулирует познавательную задачу, он
выстраивает путь к ее решению, фиксируя «шаги» мысли в опорных сигналах.
Активность ученика — это личностное отношение к учебному материалу,
учебному труду, учителю, это осознанное следование за ходом объяснения
учителя, а значит, «включение» памяти, эмоций удивления, недоумения,
познавательных вопросов, это настойчивые попытки с помощью тех же опорных
сигналов возможно более точно и четко воспроизвести способ решения
познавательной задачи. Так из урока в урок приобретаются каждым сознательные
и прочные знания, фундаментальная основа для самостоятельности и творчества в
обучении, каждый с помощью учителя осваивает собственные возможности
интеллектуального развития.
Присутствующих на уроках педагогов-новаторов всегда поражала особая
атмосфера доброжелательности, заинтересованности в успехе каждого, спокойной
деловитости. Такая атмосфера рождалась самой системой обучения и вместе с тем
была результатом организуемого педагогом гуманного межличностного общения.
227
В системе работы словесника Евгения Николаевича Ильина общение приобретало
дидактическую значимость — становилось способом реализации задач школьного
литературного образования. С помощью найденного им комплекса приемов
анализа художественного произведения (вопрос, прием, деталь) Ильин, по сути,
открывал новые грани преподавания цикла гуманитарных дисциплин. Для того,
чтобы гуманитарное знание растило духовно-нравственную личность, учитель как
его носитель неизбежно выходит на сотрудничество как духовное общение
ищущих совместно истину, совместно переживающих возникающие в этом
процессе «человеческие эмоции». Учитель увлекает, удивляет, сомневается —
собственной личностью развивает личность ученика.
Выше обозначены лишь отдельные особенности систем работы с учащимися
наиболее известных педагогов-новаторов. Их книги были и остаются кладезями
педагогической мудрости не только для на чинающих, но и опытных учителей.
Новаторы определили свои концепции как «педагогику сотрудничества»,
очевидно, стремясь подчеркнуть принципиальную значимость активной позиции
ученика, субъекта педагогического процесса, что было остро актуальным в
условиях господства в школьной практике авторитарного стиля отношений.
Однако их системы работы в аспекте анализа историко-педагогического процесса
воспринимаются как искусные технологии реализации целого комплекса научных
идей, найденных и обоснованных в концепциях гуманистически ориентированных
педагогов-теоретиков 50—80-х годов. Официальная советская педагогика имела
традицией изучение, обобщение и «внедрение» передового педагогического
опыта, тем более странным было резкое неприятие «педагогическим Олимпом»
опыта, получившего столь широкое общественное признание. Если опустить
субъективные причины, то в противостоянии руководства АПН СССР и
педагогов-новаторов (особенно бурная дискуссия шла в «Учительской газете»)
усматривается столкновение двух несовместимых «миров»: педагогики,
утверждавшей на протяжении десятилетий существующую тоталитарную
общественную систему, и педагогики, взрывавшей эту систему «изнутри» —
возвращением к изначальным ценностям гуманистической педагогической мысли.
Анализ развития общего среднего образования в 60-е — 80-е годы оттеняет
директивность и формализм установок образовательной политики,
ориентированной на человека как совокупность социальных функций, средство
решения партийно-государственных задач, с одной стороны, а с другой —
гуманизм живой педагогической деятельности, в которой ребенок не может быть
средством для достижения цели — в силу природы педагогического процесса.
Среди ярких, талантливых педагогов, открывателей и творцов новых
педагогических реалий, особое место по праву принадлежит Василию
Александровичу Сухомлинскому. Его богатейшее наследие — неиссякаемый
источник педагогического оптимизма и творческого вдохновения.
228
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Выделите основные направления образовательной политики и ведущие
тенденции развития общеобразовательной школы 60-х — 80-х годов с точки
зрения осуществления идеалов социалистического воспитания.
2. Напишите рецензию на одну из книг В. А. Сухомлинcкого, оттените
гуманистические идеи автора.
3. В книге «Павлышская средняя школа» обратите внимание на то, как
организовывалось обучение детей. Что, по Вашему мнению, обеспечивало
ученику ощущение «радости учения»? Какие традиции показались Вам
особенно интересными? Попытайтесь сопоставить трудовое воспитание,
воспитание в коллективе в опыте Макаренко и Сухомлинского. Возможно ли
считать Сухомлинского продолжателем идей Макаренко?
4. Подготовьте реферат по работам педагогов-новаторов. Какие из приемов
авторов Вы хотели бы проверить в своем опыте?
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР / 1961—1986.
М., 1987.
2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник
документов и материалов. М., 1984.
3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР /1941— 1961.
М., 1988.
4. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917—1980). М., 1986.
5. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.
6. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5 томах. Киев, 1979— 1980.
7. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.
8. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.
9. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.
10. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973.
11. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М., 1987.
СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИКА 60-х — 80-х годов:
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
229
Формирование системы педагогической науки,
социалистические идеалы воспитания, дидакт
и методолог М.А. Данилов, «коммунарская
педагогика» И.П. Иванова, оценка.
Феномен «советская педагогика» определялся в своих принципиальных
основах, начиная с первых послереволюционных лет. Десятилетия после
общественно-политической «оттепели» — время сравнительно быстрого
нарастания научного потенциала (развитие сети научно-исследовательских
учреждений Академии педагогических наук, педагогических кафедр в вузах),
развертывания областей, направлений, проблематики исследований, «выхода» в
мировое педагогическое сообщество, усиливавшегося влияния на официальные
педагогики стран социалистической системы.
Идеологически связанная с целью воспитания нового человека, советская
педагогика расширяла границы исследований — по мере того, как в партийно-
государственном заказе к образованию нарастало стремление расширить сферу
влияния на человека — создать глобальную систему целенаправленного
воспитания личности «социалистической цивилизации». Наряду с дошкольной,
школьной, семейной педагогикой, формировались как самостоятельные научные
дисциплины педагогика детских и юношеских коммунистических организаций,
педагогика пропагандистской работы, военная педагогика, партийная педагогика,
педагогика высшей школы, педагогика профтехобразования и др. Процессы
дифференциации характеризовали мировой историко-педагогический процесс,
особенно в развитых странах. С расширением доступности высшего образования,
усложнением функций профессиональной школы, формированием системы
непрерывного образования и т. д. возникали все новые потребности в
педагогическом знании. Однако в отличие от педагогики несоциалистической,
процессы функционирования советской педагогической науки «регулировались»
— зависели от партийно-государственной политики (педагогика научно
обеспечивала политику), прямого руководства идеологов ЦК КПСС.
Наиболее интенсивно развивалась «школьная педагогика», в структуре
которой ведущее положение занимали дидактика и частные методики. В
результате интеграции результатов исследования в области идейно-
политического, трудового, нравственного и других «направлений
коммунистического воспитания» формировалась как самостоятельная дисциплина
«теория и методика воспитательной работы». Определялся в своей проблематике
раздел «школоведение», от которого «отпочковывалось» в специальную область
исследования «педагогическое образование». Принцип структурирования знаний в
школьной педагогике как «теоретических и методических основ» обучения,
воспитания, управления и руководства учебно-воспитательным процессом
использовался при оформлении других ветвей педагогической науки: от
230