Семиченко В.А. Психология общения

Подождите немного. Документ загружается.

Само задание заключается в следующем. Преподаватель проводит три

условных линии — на расстоянии 80 см, 1,5 м, 2,5 м от некоей условной

точки и объявляет, что они соответствуют тем психологическим

дистанциям, на которые мы обычно помещаем окружающих нас людей.

Первая линия (80 см) отсекает пространство наиболее близкого,

интимного (в психологическом смысле), доверительного отношения. Тут

располагаются люди, по отношению к которым личность не выстраивает

психологических защит, может позволить себе быть самой собой,

сохранять свою аутентичность вне зависимости от обстоятельств.

Вторая линия (1,5 м) определяет радиус пространства, в которое мы

склонны помещать симпатичных, приятных для нас людей, с которыми

мы бы хотели устанавливать и поддерживать дружеские отношения, но

тем не менее сохранить свою собственную автономию.

И, наконец, третья линия очерчивает то пространство, за пределы

которого мы выносим все остальное человечество, точнее, тех его

представителей, отношение к которым у нас достаточно нейтральное. Это

дистанция формальных взаимоотношений. :

Процедура выполнения задания: конкретный студент становится в

условную точку, а остальные члены учебной группы размещаются в

соответствии с предложенным критерием на том психологическом

пространстве, которое отвечает их представлениям.

Критерии размещения: ;

1. Стать так, как, по мнению участников, у них сложились реальные

отношения с данным студентом.

2. Стать так, как, по их мнению, хотел бы данный студент.

3. Стать так, как хотелось бы каждому по отношению к данному

студенту.

По желанию преподавателя могут быть предложены и другие критерии

размещения, однако приведенных выше вполне достаточно для работы.

Как уже сказано, у студентов могут возникать затруднения в ходе

выполнения задания: боязнь обидеть другого, оказаться в числе

отторгаемых, показаться слишком назойливым и пр. Это можно

преодолеть, сделав во время инструктажа упор на том, что отношения

между людьми складываются зачастую стихийно, независимо от личных

качеств. При этом каждый человек имеет право помещать людей на ту

дистанцию, на которой он не испытывает дискомфорта от взаимодействия

с ними. Незнание этих особенностей, предпочтений, а также реальных

дистанций грозит осложнением отношений, конфликтами, нарастанием

напряжения в общении. Поэтому так важно выявить объективную

картину субъективных^ предпочтений.

—122 —

Ход выполнения задания:

1. Один студент спиной к аудитории становится на исходную позицию.

Другие студенты размещаются вокруг него на той дистанции, которая, по

их мнению, реально сложилась. Можно выделить одного протоколиста,

который зафиксирует позицию каждого участника. Затем все расходятся.

2. Студенту, дистанцию с которым определяют, предлагают повер-

нуться лицом к аудитории и расставить членов группы на то расстояние,

на котором, по его мнению, они размещались. Результат тоже

фиксируется.

3. Теперь членам группы предлагают вновь занять ту же позицию, на

которой они стояли в первый раз, только теперь студент наблюдает за их

размещением. Сравнивают количество совпадений, а также отклонений в

первом и втором случаях.

4. Теперь вновь первый студент отворачивается от аудитории, а члены

группы размещаются вокруг него по критерию: «А как бы вы хотели

стоять по отношению к данному человеку?»

5. Затем первый студент осуществляет новое размещение — так, как,

по его мнению, могли бы расположиться члены группы на основании

данного критерия.

6. Наконец, первому студенту предлагают расставить членов группы по

критерию «А как бы мне хотелось, чтобы они стояли?» (Предварительно

можно также проделать аналогичное размещение, только члены группы

сами определяют, как бы, по их мнению, мог их разместить данный

человек.

Лейтмотивом обсуждения полученных результатов должен стать

спокойный, неотягощенный дополнительными переживаниями анализ,

почему возникают соответствующие расхождения. Преподавателю

следует обратить особое внимание студентов на индивидуальные

особенности в структурировании психологического пространства.

Например, есть люди, которые просто не в состоянии впускать кого-то в

свое интимное пространство, стремятся взаимодействовать «на

расстоянии». Поэтому во время организации реальных отношений они

будут отторгать попытки других людей снизить дистанцию независимо от

личностных качеств последних. Другие же люди, напротив, стремятся

максимально наполнить свое интимное пространство, испытывают острую

потребность в сверхблизких, раскрытых отношениях, симбиотичны. Для

них ситуация отчуждения, отстранения может стать источником

болезненных переживаний, а сам факт отдаленной дистанции с другим

человеком будет вызывать стремление ее сократить.

Желательно подвести студентов к выводу о необходимости уважать

индивидуальные особенности отдельных людей, не стремиться

навязывать им собственные интересы, потребности и предпочтения.

—123—

Конгруэнтность поведения

Членам группы предлагают поработать над довольно типичной для

учебного процесса ситуацией: студент пришел на занятие неготовым, а

преподаватель вызывает его отвечать. Студент должен объявить о своей

неготовности.

Каждый участник проигрывает свою инструментовку «объяснения с

преподавателем» (роль преподавателя также играет другой член группы).

Ведущий занятия обращает особое внимание на следующие аспекты:

а) адекватность или неадекватность содержания, смысла общения и

общего рисунка поведения (позы, мимики, пантомимики, интонации),

например, вызов, бравирование, игра в независимость и пр.;

б) отсутствие самоуничижения, избыточной робости, инфантилизма,

выражение позиции человека, отвечающего за свои поступки;

в) роли, которые в ситуации общения играют ее участники (родителя,

ребенка, взрослого).

Предлагается подобрать такую инструментовку, когда внешний вид,

интонация, слова оказываются взаимодополняющими и выражающими

целостную, личностно окрашенную позицию ответственного человека.

Подчеркивается, как важно, чтобы на всех уровнях инструментовки

«студент» просигналил собеседнику: а) о том, что он ценит его,

собеседника (то есть выполняющего роль преподавателя), заботу о нем,

уровень его знаний, разделяет его тревогу по поводу неготовности

участвовать в обсуждении сложной, профессионально значимой

проблемы; б) что он понимает неловкость своего положения, однако не

склонен выходить из положения путем утраты собственного достоинства;

в) что он полностью принимает на себя ответственность за разрешение

конфликта и готов исправить положение.

Группа оценивает действия отдельных участников, корректирует

неудачные пробы.

«Значимые другие в моей жизни»

Работая в данном направлении самопознания, можно воспользоваться

результатами примен-ения методики «Референтометрия», представленной

в предыдущей теме. На основании этой методики выявляют круг

значимых лиц, составляющих для данного индивида референтную группу.

В работе с полученными результатами в ракурсе темы «Общение»

желательно сменить содержание анализа, нацелить его на выяснение

вопроса, почему именно эти люди являются значимыми? Определяется ли

характер их значимости личностными качествами, общественным

престижем и популярностью, социальным

—124—

статусом, ролью? А может быть, стремлением «быть похожим» на них,

испытать такую же славу, успех?

Важно, чтобы каждый студент поставил перед собой вопрос: «Не

слишком ли много внимания я уделяю значимым другим в моей жизни, не

развивая в себе способность самому отвечать за свои поступки,

определять свою жизнь, принимать ответственные решения? Не слишком

ли легко я прислушиваюсь к мнению авторитетов, стремясь переложить

на них ответственность за совершаемый выбор, за качество моей жизни?»

Желательно проанализировать характер влияния значимых других:

добровольное, осознанное следование их мнению как мнению

авторитетных, компетентных людей; попытка «спрятаться» за их ав-

торитет, компетентность как защита от сложности жизни, от необхо-

димости отвечать самому за все; отголоски прежних отношений, когда эти

люди действительно были более зрелыми и компетентными, чем данный

индивид, и до сих пор удерживают его под своим влиянием, не дают

почувствовать себя самостоятельным и ответственным; влияние

окружающих, которые одобряют следование мнению этих авторитетов;

эмоциональная привязанность, дань уважения, боязнь причинить боль

увеличением психологической дистанции между индивидом и данным

человеком, неспособность «перерезать пуповину» отношений между

«учеником» и «наставником», чтобы не травмировать последнего, и пр.

Общий анализ можно дополнить упражнением «значимый другой»:

Сядьте удобно. Закройте глаза. Вызовите в себе образ человека, чье

мнение и отношение к вам для вас очень важны (значимость другого). Это

может быть любой человек, значимый для вас в данную минуту (живой

или уже умерший, конкретный или абстрактный, типа исторической

личности или литературного персонажа).

Кого вы сейчас вспомнили первым? Хотите ли вы «поговорить» с этим

человеком? Если нет, то попробуйте разобраться почему.

Мысленно посадите выбранного вами значимого другого перед собой.

Представьте его позу, одежду, движения, выражение лица, настроение.

Мысленно поговорите с этим человеком. Расскажите ему, как высоко

вы его цените. Не стремитесь ограничиться одной-двумя фразами,

постарайтесь объяснить значимому другому наиболее полно и ясно,

почему он играет существенную роль в вашей жизни. Расскажите ему, за

что вы ему благодарны и признательны.

Теперь расскажите ему, за что вы на него обижены. И здесь тоже не

ограничивайтесь несколькими фразами, назовите ему все ваши обиды,

особенно те, которые вы в свое время от него скрывали.

Скажите ему, чего вы сейчас ждете, чего хотите от него.

—125—

Теперь представьте, что прошло пять лет. Расскажите ему, какими вы

представляете свои отношения с ним: как вы будете относиться друг к

другу, какая в целом ситуация будет наиболее вероятной в вашем

общении, какими бы вы хотели видеть ваши отношения, как может

измениться степень и характер его влияния на вашу жизнь.

Открытый обмен мнениями

Группа студентов садится в круг. Преподаватель сообщает, что сейчас

будет идти открытый обмен мнениями относительно характера

отношений между ее членами. Предупреждает, что каждый имеет полное

право высказывать все, что считает необходимым. Слушатели не должны

критически воспринимать информацию и даже при ее явном

несоответствии реальному положению дел принимать как значимую.

Высказывать можно все, что действительно волнует, заботит, мешает

открытым, незатрудненным отношениям.

1. Каждый студент поочередно говорит предложение, начинающееся

словами «Я хочу». Нельзя отвлекаться на споры, комментарии, выражение

сомнений относительно искренности или целесообразности этих желаний.

Выслушав предыдущего студента, нужно быстро сказать свое «Я хочу»,

которое может касаться чего угодно (отношений с другими членами

группы, вашего прошлого или будущего, текущих учебных событий и

отдаленных жизненных перспектив). Вполне возможно, что, выслушав

чужие желания, вы вспомните и 6 каком-то своем желании, о котором

пока не очень задумывались (по закону ассоциаций — схожести,

смежности и контрасту).

Задача упражнения — в атмосфере беспрепятственного и бесцен-

зурного самораскрытия узнать друг о друге нечто новое, неожиданное.

Поощряются желания, касающиеся конкретных членов группы. Например,

вместо того чтобы сказать: «Я хочу, чтобы все ребята нашей группы были

более внимательны к девушкам», лучше сказать адресно: «Витя, я хочу,

чтобы ты чаще проявлял внимание и заботу о своих однокурсницах»

(конечно, если Витя наиболее часто небрежен и не совсем вежлив в

отношениях с женской половиной группы). После выполнения данного

задания студенты спокойно обсуждают, что они испытывали, выслушивая

желания других членов группы, а также легко или сложно было

сформулировать свое желание, высказать его в открытой форме, для всех.

Можно продлить высказывание желаний дальше (несколько кругов или

же до тех пор, пока не будут исчерпаны все возможные желания) . Тогда

это создаст возможность поработать еще над одним аспектом отношений

— желания, в которых личность не может признаться не только другим,

но и самой себе.

—126—

2. Теперь все члены группы по очереди говорят фразы, начинающиеся

со слов «Я недоволен». Можно говорить предварительно, будет ли

затрагиваться широкий спектр отношений (недовольство, направленное на

что-то постороннее), или же группа будет ориентироваться на события,

касающиеся ее жизни. Здесь также желательно не просто дать

возможность высказаться всем, но проделать несколько (2—3) кругов

высказываний. Важно, чтобы в процессе высказываний студенты были

внимательны и чувствительны к другим членам группы, избегали прямых

обвинений, однако ясно и четко формулировали причины своего

недовольства.

3. Независимо от лимита времени эта часть работы должна быть

обязательной как компенсация предыдущей работы. Поэтому, если у

преподавателя на занятии мало времени и он видит, что полностью данное

упражнение выполнить нельзя, лучше вообще от него отказаться.

Теперь все студенты высказывают фразы, начинающиеся словами «Я

ценю», конкретизируя, что именно они ценят в жизни и в других членах

группы. Можно несколько модифицировать эту часть общей работы,

предложив всей группе по очереди сказать о каждом студенте, о том, что

же в нем ценят окружающие.

Можно предложить группе и другие варианты обсуждения: «Я сержусь

на других людей, когда...», «Мне больно, когда...», «Я бы хотел, чтобы...»,

«Когда меня не понимают, я...», «Если бы это зависело от меня, я бы...» и

т. д.

«Я глазами других»

При выполнении этого задания можно предложить студентам об-

меняться мнениями об индивидуальных качествах каждого, восполь-

зовавшись для этого либо результатами ранее проводимых исследований,

либо же интегральными характеристиками (по выбору преподавателя).

Например, можно воспользоваться для этого характеристиками интра-

экстраверсии, уровня субъективного контроля, типа акцентуации

характера, типа темперамента и т. д. Получив подобную интегральную

характеристику, студент сравнивает ее с собственными результатами,

полученными при работе над соответствующим тестом.

Направление анализа, который завершает данное задание: почему

другие видят меня по-другому, не таким, каким я считаю себя сам? Какие

особенности моего поведения, незаметные для меня приемы

«маскировки» моих истинных качеств мешают им понять меня? Что

нужно сделать, чтобы преодолеть это непонимание? Хотелось бы, чтобы

меня понимали лучше, полнее, или то мнение, которое сложилось у

окружающих, для меня удобнее и безопаснее?

—127—

Как это недостаточное или искаженное понимание сказывается на

особенностях моего общения с конкретными людьми и в целом с

окружающими? К каким позитивным или негативным последствиям это

может привести в предстоящей мне педагогической деятельности?

Ознакомление с техниками оптимизации общения

Упражнения в соблюдении постулатов нормального общения

Ученые О. Г. Ревзина, И. И. Ревзин заинтересовались тем, что же

делает процесс общения ненормальным, бессмысленным. На основании

проведенного ими анализа был предложен ряд постулатов нормального

общения — разделяемую партнерами по процессу коммуникации систему

взглядов на внешний мир, на отражение его в сознании и в актах общения.

Ознакомьтесь с постулатами и выполните предлагаемые после каждого

описания задания по их распознаванию в жизненных ситуациях.

1. Постулат об информативности — сообщение должно представлять

интерес для собеседников, а не быть общеизвестным.

Примером нарушения данного постулата может служить характер

высказываний известного чеховского героя — учителя географии и

истории Ипполита Ипполитовича, который в целом был человеком

неразговорчивым. Однако, вступая в процесс коммуникации, он все-таки

произносил некоторые истины, хотя они были настолько тривиальными,

что отпугивали любого собеседника: «зимою нужно печи топить, а летом

и без печей тепло. Летом откроешь ночью окна и все-таки тепло, а зимою

— двойные рамы и все-таки холодно... Волга впадает в Каспийское море,

а лошади кушают овес и сено...».

Задание:

а) подобрать примеры глубокомысленного изречения общеизвестной

информации, соответствующие ситуации в учебной жизни. Про-

анализировать объективные и субъективные причины, подводящие

преподавателей к нарушению данного постулата;

б) проанализировать собственное поведение в ситуациях общения,

выявить ситуации нарушения, осложнения, изменения характера общения

при нарушении данного постулата.

2. Постулат о неполноте описания — сообщение с полным описанием

внешнего мира противоречит нормальному общению, так как из него

невозможно выделить значимую информацию.

Примером нарушения данного постулата может быть следующая

ситуация. Преподаватель, встречая после работы своего коллегу, рас-

сказывает ему: «Сегодня утром я встал в 8.30, быстро собрался и по-

—128—

шел на работу. Подходя к остановке, увидел, что одновременно подходят

автобус и троллейбус. Сел в троллейбус. Было достаточно свободно, со

мной рядом сидел высокий мужчина. На занятия приехал за десять минут

до начала, встретил в коридоре завкафедрой, поздоровались. Со звонком

вошел в аудиторию...» и т. д., стенографически описывая содержание

прожитого дня. Вряд ли его слушатель будет удовлетворен процессом

общения, скорее всего он после нескольких фраз поторопится уйти.

Задание:

а) привести примеры из опыта межличностного взаимодействия, когда

избыток информации блокирует процесс общения;

б) проанализировать свои собственные высказывания, определить, не

нарушается ли данный постулат.

3. Постулат о тождественности — партнеры должны исходить из

одной и той же, тождественной хотя бы в течение разговора, дейст-

вительности.

Пример, иллюстрирующий данный постулат, достаточно курьезен,

однако он хорошо показывает возможные недоразумения, возникающие в

процессе общения в результате его нарушения.

Муж и жена работают на одной кафедре. Зная, что супруг в данный

момент находится на работе, жена набирает номер телефона кафедры.

Однако, машинально делая набор, сбивается и попадает на квартиру к их

общей коллеге. Слыша знакомый голос, она ни на минуту не сомневается,

что та находится на кафедре. Идет диалог:

— Оксана Петровна, передайте, пожалуйста, трубочку моему мужу.

— Анна Семеновна, а почему вы считаете, что он здесь?

— Ну, Оксана Петровна, а где же ему быть? Я точно знаю, что он

сейчас должен находиться где-то рядом с вами. Посмотрите.

— Анна Семеновна, его здесь нет и быть не может!

— Не надо так шутить, Оксана Петровна. Я же не прошу вас о чем-то

особом, неужели вам так трудно подозвать моего мужа?

— Это вы шутите, Анна Семеновна, и притом явно неудачно. Вы что,

хотите меня обидеть? Или оскорбить? Никогда ваш муж не переступал

порога этого дома!

— Да вы просто издеваетесь надо мной, Оксана Петровна! ' Диалог в

подобном духе может продолжаться бесконечно долго или быть

прерванным, а обе собеседницы останутся в полном недоумении, так и

поняв, что каждая из них говорила, исходя из своей и только своей

действительности, непересекающейся с действительностью своего

оппонента.

Задание:

а) вспомнить, не приходилось ли и вам в течение жизни быть уча-

стником или наблюдать сцены, сопровождающиеся нарушением по-

стулата о тождественности;

— 129 —

б) подумать, в каких ситуациях педагогической деятельности могут

проявляться нарушения данного постулата?

4. Постулат о детерминизме — понимание детерминированности одних

явлений (следствий) другими (причинами). Нарушения его могут

проявляться в разных формах: общающимся для наступления каких-то

событий причины или вовсе не нужны, или же они могут быть

произвольными, и тем самым все потенциально возможные события —

равновероятными; может проявляться стандартная детерминированность,

когда для объяснения совершенно разных событий привлекается одна

универсальная («на все случаи

жизни») причина.

Примеры: студенты, неудовлетворительно сдавшие экзамен по причине

собственной неготовности, могут приводить самые разные аргументы:

«болела голова», «волновался, не смог мобилизоваться», «преподаватель

был необъективен», «утром черная кошка дорогу перебежала»,

«провалился потому, что первый шаг в аудиторию сделал левой ногой, а

это у меня верная примета неудачи», «во сне видела сырое мясо, а это

всегда к неприятностям», и т. д. Такое изобилие равновероятных

детерминант в ситуации, когда они придут пересдавать экзамен, может

привести к обмену прогнозами относительно предстоящего результата,

которые вызовут у других участников ситуации иронию или смех и в

конечном счете

взаимное непонимание.

Примером жесткой детерминации единственной причины может'

быть педагогическая установка на Студента, когда любой его поступок

(даже самый невинный) трактуется по принципу: «Ну, что еще от него

можно ожидать? Я и так знаю, что это человек неважный». Задание:

а) студенты работают в парах. Каждой паре предлагается независимо

друг от друга ответить на ряд вопросов, начинающихся с «Почему?» (то

есть определить детерминанты, вызывающие те или иные явления).

Например: Почему студенты пропускают занятия? Почему все вокруг так

раздражены? Почему многие люди хотят уехать за границу? Почему

сегодня так трудно живется? Почему среди молодежи, подростков так

много преступлений? Почему экономика в развале?

Затем сравнивают ответы, которые каждый член диады выдвинул в

качестве причин (детерминант) соответствующих явлений;

б) при несовпадении выдвигаемых детерминант желательно, не впадая

в дискуссию, определить характер потенциально возможного

непонимания собеседников в процессе общения между ними по соот-

ветствующему вопросу.

5. Постулат о способности прогнозировать будущее — каждый че-

—130 —

ловек должен уметь делать хотя бы несложные предсказания или прогнозы.

Классическим примером нарушения данного постулата является

Стрекоза из известной басни Крылова, которая совершенно не могла

понять, о чем говорит ей мудрый Муравей. Спроецировав данный

постулат на студенческую жизнь, можем представить себе диалог двух

студентов: у первого способность прогнозировать завтрашние, а тем более

далеко отсроченные события явно запаздывает, тогда как второй

чрезвычайно ответственно относится к предстоящим событиям,

тревожится о том, что произойдет. Следовательно, в процессе

непосредственного взаимодействия они рискуют говорить, не понимая

друг друга.

Первый: Пойдем сегодня на дискотеку!

В т о р о и: Не могу, на завтра много задано.

Первый: Ну и что, подумаешь, не выучишь чего-то! Может, тебя и не

вызовут.

Второй: При чем тут «вызовут — не вызовут!» Я ведь учусь не для

кого-то, а для себя.

П е р в ы и: А, брось, это все только слова. Лучше повеселимся как

следует.

Второй: Ну, сегодня я, предположим, повеселюсь, а что я буду делать

на экзамене?

П е р в ы и: Да когда он еще, тот экзамен! Два дня перед ним — и все

выучишь... Задание:

а) подготовить небольшие (на 1—2 мин) сообщения на тему «Про-

гнозирование в моей жизни и порождаемые им барьеры непонимания с

окружающими». Проанализировать следующие аспекты, определяющие

специфику прогнозирования:, разносторонность или одномерность

прогнозов; жесткость или гибкость воздействия прогнозов на текущую

деятельность; оптимистичность или пессимистичность прогнозов;

реальность или нереальность прогнозов;

б) в парах проиграть ситуации, когда в общение вступают участники с

диаметрально противоположными характеристиками прогнозирования.

6. Постулат об истинности — необходимо хоть какое-то соответствие

между словами и внешним миром.

Например, в подростковом возрасте проявляется следующая

противоположная тенденция: подросток стремится к взаимодействию со

значимым взрослым, однако при сближении психологической дистанции

между ними не в состоянии выдержать возрастающее напряжение и

стремится отдалиться. Такая стратегия может быть передана следующим

образом: «Ты мне нужен, оставь меня в покое». Взрослый человек, не

знающий психологической стороны

—131—