Щербаков А.И. (ред) Практикум по возрастной и педагогической психологии

Подождите немного. Документ загружается.

III. Оценка урока

1. Помогла ли схема «Психологического обоснования» в под-готовке и проведении

урока?

2. Как вы оцениваете урок с точки зрения соотношения егозамысла и практической

реализации?

3. Какую оценку за урок вы получили?

Задание 8. Психолого-педагогический анализ урокаИнструкция

Обучение этому виду работы проходит в два этапа. На первомэтапе, в ходе

практических занятий по возрастной и педагогиче-ской психологии, студенты

знакомятся с содержанием и методи-кой его выполнения. Кроме того, под

руководством преподавателяанализируют ранее зафиксированный урок. На втором

этапе, вовремя прохождения методической практики в школе,

студентысамостоятельно выполняют эту работу.

Приводимая ниже программа предполагает психологическийанализ учебной

деятельности школьников, учителя, а также ихвзаимодействия.

Работу над заданием следует начинать с выбора урока. Целе-сообразно взять такой

урок, в котором представлены обучающийи воспитывающий моменты и ярко

выражена деятельность уча-щихся и учителя. При этом студент должен четко знать

цели изадачи урока, методическое построение урока, знать спецификуизучаемого

на уроке материала.

Для анализа необходимо подробно законспектировать урок.В ходе

конспектирования следует фиксировать деятельность учи-^eля и учащихся,

обращая внимание на содержательную сторону,на манеру поведения, позу,

мимику, речь, темп выполнения зада-ний учащимися и др.

Конспект должен быть максимально подробным, что облегчитпоследующий

анализ.

Для оценки студент сдает преподавателю психологии конспектУрока и его анализ.

Программа психологического анализа урока

I. Анализ деятельности школьников

1. Направленность познавательной деятельности: в какой мерепознание

школьников подчинено учебной задаче, устойчиво лисохранялось внимание

учащихся, быстро ли переключалось с од-ной задачи на другую.

2. Соотношение внутреннего и внешнего в деятельности уча-щихся: какие

наблюдались внешние проявления совершаемой ум-ственной деятельности

(быстрое и верное высказывание, правиль-ное действие, ошибочный с паузами

ответ, ожидание подсказкии др.), какие и как решались задачи, как использовалась

внеш-няя и внутренняя речь для выполнения задания?

3. Соотношение самостоятельности и подражательности в дея-тельности

школьников: имело ли место выполнение задания пообразцу, путем простого

копирования; насколько это было оп-равданным и целесообразным? Отметить

случаи самостоятельногонахождения решения.

4. Соотношение конкретного и обобщенного в умственной дея-тельности

учащихся: отметить факты оперирования конкретнымсодержанием, отметить

случаи использования обобщенного содер-жания, было ли соотнесение

конкретного и обобщенного в отве-тах школьников, отметить использование

учащимися материала,представленного в образах и понятиях.

5. Использование учащимися способов, приемов умственнойдеятельности:

установить и назвать умственные действия, кото-рыми владеют школьники, какие

умственные действия учащиесяиспользуют чаще, какие реже; каков уровень

осознания выпол-няемых действий.

6. Отношение учащихся к предмету занятий: в какие моментыурока наиболее ярко

были выражены эмоции, с чем это связано?

7. Действенность эмоций: отметить случаи влияния положи-тельных эмоций на

познавательную активность школьников, от-метить случаи влияния отрицательных

эмоций на пассивность уча-щихся.

8. Устойчивость и динамичность отношений: одинаково ли от-ношение учащихся к

учебной работе или оно менялось; если от-ношение менялось, то с чем это связано?

9. Соотношение интеллектуального и эмоционального в учеб-ной деятельности

детей: отметить случаи учебной работы без ви-димого эмоционального отношения,

отметить случаи, когда эмо-ции изменяли поиск решения задачи.

II. Анализ деятельности учителя

1. Информационная функция учителя: характеристика подачиинформации

(точность, логичность, умение выделить главное, до-ступность, опора на прежний

опыт учащихся, связь с другимипредметами, с практикой и т. д.), умение

прогнозировать усвоениеинформации школьниками.

2. Перцептивная функция: умение воспринимать психическоесостояние учащихся,

за внешними фактами поведения видеть лич-ность школьника.

3. Коммуникативная функция: стиль общения, педагогическийтакт, характеристика

речи, экспрессивные качества, умение уста-навливать контакты с классом.

4. Организаторская функция: организация учителем собствен-ной деятельности,

организация индивидуальной и коллективнойпознавательной деятельности

школьников, поддержание дисцип-лины и порядка на уроке.

5. Развивающая функция: работа по развитию и формированиюприемов и способов

умственной деятельности учащихся, работапо формированию личности

школьников, коллектива и коллекти-вистических отношений.

6. Функция контроля: способы контроля усвоения информацииучащимися,

объективность оценок, даваемых учителем, своевре-менность оценок, разнообразие

форм оценок, особенности само-контроля учителя.

III. Общие выводы о взаимодействии учителя и учащихся

1. Результаты усвоения знаний: уровень усвоения, перспектив-ное и оперативное

их значение.

2. Результаты усвоения способов, приемов умственной деятель-ности.

3. Характеристика отношения учащихся к предмету.

4. Анализ отношений между учащимися, между учащимися иучителем.

5. Общая оценка развивающего и воспитывающего эффектаданного урока.

/V. Предложения к совершенствованию урока как основнойформы учебно-

воспитательной работы учащихся

В соответствии с результатами анализа урока сформулируйтеконкретные

предложения:

1) по улучшению управления учебной деятельностью учащихся;

2) по формированию положительного эмоционального отноше-ния учащихся к

учению;

3) по совершенствованию выполнения учителем системы про-фессионально

значимых функций.

Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения.—М.: Педа-гогика, 1977.

Матюшкин М. А. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-нии.—М.:

Педагогика, 1972.

Махмутов М. И. Современный урок.—М.: Педагогика, 1985.

Симонов В. П. О требованиях к уроку и его анализу//Совет-ская педагогика.—

1980.—№ 1.

Якиманская И. Я. Развивающее обучение.—М.: Педагогика,1979.

Тема 3. Динамика и закономерности психическогоразвития и

формирование личностишкольника

Методические указания

Проблема изучения динамики психического развития и форми-рования личности

школьника—одна из актуальных в современ-ной психологии. Ее изучение имеет

большое теоретическое и прак-тическое значение. И. М. Сеченов указывал, что для

решения об-щефилософских и естественнонаучных задач необходимо

изучениеумственного развития ребенка. В «Философских тетрадях»В. И. Ленин

писал, что история умственного развития ребенкаявляется одной из областей

знаний, на основе которых должнасложиться теория познания и диалектика.

В практическом плане знание динамики и закономерностейпсихического развития

ребенка и особенностей формирования еголичности необходимо для правильной

организации учебно-воспи-тательного процесса на разных этапах школьного

обучения. Знэ-ние особенностей возрастных периодов и закономерностей пере-

хода от одного возрастного периода к другому — необходимое ус-ловие

педагогически обоснованного воздействия на личностьшкольника.

При изучении темы необходимо обратить особое внимание направильное

понимание процесса психического развития с позицийматериалистической

психологии и дать критику основным идеали-стическим направлениям в трактовке

этого вопроса. Психическоеразвитие и формирование личности школьника—

чрезвычайносложный объект исследования. Человек—существо биосоциаль-ное.

Биосоциальное единство человека находит отражение в сен-сорно-перцептивной

организации индивида и проявляется, с однойстороны, в психических процессах, а

с другой стороны, в свойст-вах и высших формах мотивации его поведения как

сознательногосубъекта деятельности и активного деятеля социального прогрес-са.

Причем определяющими факторами развития процессов исвойств личности

является социальная детерминация, образ жиз-ни и деятельности человека.

В буржуазных странах широкое распространение получилибиологизаторские

теории. Сторонники этих теорий основу психи-ческого развития видят в

биологических факторах, задатках. Поих мнению, задатки предопределяют ход и

уровень психическогоразвития и никто не может ни повлиять на него, ни

изменить.Иногда сторонники этих теорий указывают на роль среды в пси-хическом

развитии ребенка, но рассматривают ее лишь как усло-вие для созревания данных

от природы качеств и свойств. Другоенаправление в толковании психики ребенка

западными учеными—социологизаторское. Сторонники его, напротив, полностью

отри-цают значение задатков, объясняя процесс психического развитиявлиянием на

ребенка неизменной среды. Воспитательные воздей-

ствия значения не имеют, они ничего не могут изменить. Сторон-ники и того и

другого направления извращают учение об истин-ных закономерностях и

движущих силах развития психики ребен-ка, так как исходят из ложных

гносеологических посылок.

Советская психология, стоящая на материалистических пози-циях, опровергает эти

теории, показывает их реакционную сущ-ность. В ходе развития советской

психологии установлено, чтоврожденные, наследственные механизмы, т. е.

задатки, влияютна психическое развитие, но не определяют ни его содержания,ни

его специфических качеств. Среда также играет определеннуюроль в развитии

психики ребенка, но только при условии, еслион активно овладевает ею под

руководством обучающих и вос-питывающих его взрослых. Ребенок не пассивно

приспосаблива-ется к среде, а активно осваивает достижения человечества.

Движущей силой развития психики, сознания ребенка являетсяего собственная

деятельность по овладению объективной действи-тельностью, опосредованная его

отношениями со взрослыми. Вос-питывающие и обучающие ребенка, как

справедливо подчеркивалД. Б. Эльконин, направляют его психическое развитие'.

Рассмат-ривая процесс психического развития, мы исходим из .того, чтоосновными

факторами развития личности подрастающего чело-века являются познание,

общение и труд. В процессе познанияребенок проходит сложный путь от незнания

к знанию, от поверх-ностного отражения свойств и взаимосвязей предметов к

отраже-нию существенного, от образного отражения объективного мира

кпонятийному. Развитие познавательной деятельности совершаетсяво

взаимодействии чувственного и логического отражения объек-тивного. мира, а сам

процесс познания—в единстве и взаимосвязиинтеллектуальных, эмоциональных и

волевых процессов. Разви-тию психики ребенка содействует не только все

усложняющеесяпознание, но и многообразные отношения, в которые

вступаютшкольники с окружающей средой.

Таким образом, в процессе роста и развития ребенок усваи-вает не только знания о

предметах и явлениях действительности,но и формирует свое отношение к ним; это

отношение затем ока-зывает влияние на весь ход развития психических процессов

исвойств его личности. Формирующееся в процессе психическогоразвития ребенка

отношение к окружающей его действительности,к труду, к другим людям и к

самому себе с возрастом становитсявсе более сознательно мотивированным, а это,

в свою очередь,содействует углублению знаний, формированию чувств и

развитиюего социальной активности и воли как сознательного

субъектадеятельности.

Человек не рождается личностью, а становится ею в жизнии деятельности.

Активное взаимодействие с окружающей действи-тельностью, единство знаний,

отношений и социальных действийявляются общей закономерностью психического

развития ребенка

Эльконин Д. Б. Детская психология.—М.: Учпедгиз, I960.—С. 16—17.

и формирования его личностных психических образований: направ-ленности,

характера и способностей. Поэтому единственно правиль-ным подходом к

изучению такой дифференцированной целостности,как личность, является

системный подход (Б. Г. Ананьев,Б. Ф. Ломов и др.). Внутри системного подхода к

изучению лич-ности выделяется один из важнейших принципов исследования —

деятельностный (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запо-рожец, В. В.

Давыдов и др.).

Категория деятельности—системная категория, позволившаяпреодолеть

функционализм старой психологии. И тем не менеепрактически невозможно

реализовать системный подход к изуче-нию личности человека, не поставив во

главу угла еще одинпринцип—принцип психического развития, заложенный в

фунда-мент советской психологии П. П. Блонским и Л. С. Выготским.Этот

принцип, рассматриваемый как принцип активного формиру-ющего воздействия на

структуру социально перцептивной органи-зации личности, стал руководящим на

современном этапе развитияпсихологической науки. И это действительно так по

целому рядупричин.

Прежде всего, это сложность и динамичность психическойактивности человека.

Практически любое свойство личности, будьто характеристика сенсорно-

перцептивной сферы или черт харак-тера, представляет собой системное

(интегративное) качество,возникшее, с одной стороны, в ходе пересечения

онтогенеза ижизненного пути личности, а с другой — выступающее как

элементболее сложной системы, место и значение которого

определяетсясложностью личности как целого. И распутать этот сложный клу-бок

биологических и социальных нитей, понять действительныйвклад природы и

общества в развитие личности, а значит, научить-ся управлять ее формированием

можно, только изучая динамикупсихического развития ребенка на разных этапах

его жизненногопути.

Психическое развитие человека от рождения и до зрелостипроходит ряд

последовательно сменяющих друг друга возрастныхпериодов, или возрастных

стадий, имеющих свои закономерностии качественные особенности. На

практических занятиях при харак-теристике возрастных периодов важно усвоить

не только специ-фику каждого из них, но и диалектическую взаимосвязь и взаимо-

переходы. Необходимо обратить внимание на основные линиивозрастных

изменений в психических процессах и свойствах лич-ности: возрастающую

произвольность, самостоятельность, само-сознание, самовоспитание и т. д.

Выделение этих линий являетсяподготовкой к более детальному изучению

возрастных измененийв конкретных психических процессах и свойствах личности.

Для каждого возрастного периода характерен ведущий виддеятельности и

отношение ребенка к этой деятельности. Ведущийвид деятельности и мотивация

действий обусловливают главней-шие изменения в психических процессах и

психических свойствахличности в данный период развития. Переход от одного

возраст-

ного периода развития к другому характеризуется изменениемпсихологической и

практической деятельности ребенка, изменениемего отношений со взрослыми,

сменой ведущей деятельности, авместе с тем и повышением уровня сознательной

мотивации егодействий и поведения.

В современной психологии принята следующая периодизацияпсихического

развития: дошкольный возраст—ранний, детский,преддошкольный и дошкольный;

школьный возраст—младший,средний и старший

. Каждый возрастной период

представляет со-бой новый этап в развитии психических процессов и

психическихсвойств личности. По мере продвижения ребенка от одного возраст-

ного периода к другому накапливаемый опыт, усложняющийсяхарактер познания,

общения и общественно-полезной деятельностисоздают благоприятные условия

для формирования социальноперцептивных способностей правильно воспринимать

и оцениватьокружающую действительность и для развития

сознательногоотношения к учению и труду. В процессе все усложняющейся учеб-

ной и общественно полезной деятельности школьника обогащаетсяне только его

сознание, но и совершенствуются способности отра-жательной деятельности.

Развиваются восприятие и наблюдатель-ность, память и мышление, воображение и

речь, чувства и воля.В результате учащиеся лучше видят и слышат, более глубоко

итонко понимают действительность. У школьников развиваетсяспособность не

только осмысленно отражать окружающий мир,но и преобразовывать его на основе

полученных знаний. А это,в свою очередь, ведет к развитию психики. И. М.

Сеченов писал:

«Всегда и везде жизнь слагается из кооперации двух факторов:

определенной, но изменяющейся организации и воздействия из-вне»

. Это целиком

относится и к психическому развитию школь-ника; переход от одной возрастной

ступени к другой происходитв условиях сложной взаимосвязи внешних

воздействий и внутрен-них условий. При этом ведущая роль принадлежит

внешним воз-действиям.

Психическое развитие школьника, таким образом, есть функ-ция не столько

возраста, сколько уровня учебно-воспитательнойработы. Поэтому между

ступенями психического развития нетрезкого перехода, резких границ. Возрастные

границы часто колеб-лются в течение одного года и более. Это наблюдается и в

разви-тии психических процессов, и в развитии психических свойствличности. Так,

например, многие негативные проявления личностимладшего подростка—легкая

внушаемость, упрямство—сохрани-.ются и в старшем школьном возрасте,

особенно в тех случаях,когда во всей системе учебно-воспитательной работы

школы исемьи сохраняются условия, мешающие их преодолению и разви-тию

положительных качеств личности.

Фундаментальное значение принципа развития для современ-

' См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-ского.—М.:

Просвещение, 1979.—С. 36.

Сеченов И. М. Избранные философские произведения.—М., 1974.—С. 412.

ной психологии продиктовано осознанием во всей полноте высокойдинамичности

психической жизни человека в условиях социалис-тического общества. Ребенок 70-

х годов далеко ушел в своемпсихическом развитии от своих сверстников 50-х

годов. Эта проб-лема имеет широкий социальный контекст. Для психологии

онатрансформируется в" проблему конкретно-исторического содержа-ния

психического развития ребенка в отдельные периоды, пробле-му развития

прижизненных механизмов психической деятельностии ее социально

перцептивной организации на разных возрастныхэтапах жизненного пути

личности.

При выполнении заданий для самостоятельной работы студен-там следует не

ограничиваться изложением теоретического мате-риала на семинарских занятиях, а

нужно стремиться вырабатыватьумение связывать теорию с практикой, давать,

психологическийанализ конкретным примерам, фактам и наблюдениям из

своеголичного опыта работы с детьми. Большую помощь в подготовкек

семинарским занятиям могут оказать аннотирование и конспек-тирование

литературы и решение психологических задач. Однизадачи составлены так, что.

они требуют не только воспроизведе-ния имеющихся психологических знаний, но

и творческого приме-нения их на практике. Другие, задачи требуют проведения

экспе-римента с учащимися разных возрастов, что предполагает наличиеу

студентов определенных знаний,, навыков и умений войти вконтакт с учащимися.

Третьи развивают у студентов умение само-стоятельно анализировать

педагогические ситуации и составлятьпсихологические задачи. Конечной целью

этого вида учебной ра-боты являются углубление и уточнение теоретических

знаний вобласти психологии-и развитие у студентов умения применять ихна

практике.

Планы семинарских и практических занятийЛитература

Первое занятые (семинарское)

Проблема психического развития и формирования личностив советской

психологии

1. Основные положения диалектико-материалистического уче-ния о развитии

психики и формировании личности.

2. Критика антинаучных теорий развития психики.

3. Условия и причины психического развития личности в онто-генезе:

а) положение в семье и отношение с родителями;

б) положение в школе и отношения с учителями и сверстни-ками;

в) роль малых неофициальных групп в формировании и раз-витии психических

особенностей личности;

г) борьба противоречий—основная причина психического раз-вития человека.

4. Возрастная периодизация. Диалектическая взаимосвязь воз-растных периодов.

5. Основные факторы развития личности: общение, познание,труд.

Второе занятие (семинарское)

Деятельность как основа психического развития и формирова-ния

личности ребенка

1. Психологическая структура деятельности и роль операцийи действий в развитии

сенсорно-перцептивной сферы ребенка.

2. Формирование внимания у школьников как системы дейст-вий контроля и

саморегуляции поведения.

3. Усвоение умственных действий и развитие интеллектуальнойактивности.

4. Развитие произвольной регуляции поведения и речевой дея-тельности.

5. Психолого-педагогические условия развития социальной ак-тивности детей в

разных видах деятельности (обучение и воспита-ние, общественно полезный труд,

педагогическое общение).

Третье занятие (практическое)

Возрастная динамика психических явлений в онтогенезе

Занятие посвящено рассмотрению общих закономерностей раз-вития и

формирования личности в онтогенезе. Студенты самостоя-тельно изучают

рекомендуемую литературу. На занятиях, опираясьна знания теории, они проводят

анализ фактического материала,полученного в школе по заданию преподавателя во

время педаго-гической практики.

Психологический анализ теоретического и практического мате-риала проходит по

следующему плану.

1. Возрастные особенности формирования мировоззрения, инте-ресов, идеалов и

мотивационной сферы личности ребенка.

2. Сравнительная характеристика возрастных проявлений впроцессах памяти,

мышления и их видах.

3. Эмоционально-волевая сфера и ее значение для развитияпознавательной

активности личности школьника.

4. Внешние проявления свойств темперамента у учащихся раз-ных возрастных

групп, взаимоотношение темперамента и харак-тера.

5. Основные тенденции в развитии творческих способностейучащихся на разных

этапах обучения.

Четвертое занятие (практическое)

Особенности развития личности школьника в современных

условиях

На этом занятии студенты также анализируют материал, по-лученный в школе по

заданию преподавателя во время педагоги-ческой практики.

Психологический анализ теоретического и практического мате-риала, выводы и

обобщения делаются по следующему плану:

1. Влияние научно-технического прогресса на особенности раз-вивающейся

личности школьника.

2. Социально-психологические предпосылки развития самосоз-нания школьника и

его роль в формировании его личности наразных этапах обучения.

3. Возрастные и индивидуальные особенности уровня притяза-ний школьника и его

внешних проявлений.

4. Непрерывность образования, самообразования и овладениеосновами

информатики и ЭВМ—важное условие всестороннегоразвития личности

школьника и подготовки его к труду.

5. Организация самовоспитания и управления им в подростко-вом и юношеском

возрасте.

6. Значение режима дня в современных условиях жизни детейи подростков.

Актуальные проблемы возрастной и педагогической психоло-гии/Под ред. Ф. И.

Иващенко, Я. Я. Коломинского.—Минск: Вы-шейшая школа, 1980.—С. 3—23.

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. —М.: Наука, 1977.—С.

187—274.

Анцифирова Л. И. Методологические проблемы психологии раз-вития//Принцип

развития в психологии,—М.: Наука, 1978.—С. 3—20.

Абульханова-Славская К. А. Методологический аспект пробле-мы

субъективного/уМетодологические и теоретические проблемыпсихологии/Под ред.

Е. В. Шороховой.—М.: Наука, 1969.—С. 317—347.

Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическаянаука — реформе

ш кол ыУУ В опросы психологии. — 1984. — № 3. —С. 12—24.

Блонский П, П. Избранные педагогические и психологическиесочинения/Под ред.

А. В. Петровского.—М.: Педагогика, 1979.—Т. 2.—С. 8—117.

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии.

— 1978.—Ns 4.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.—М.:

АПН РСФСР, 1960.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-ского.—М.:

Просвещение, 1979.—С. 21—37.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гаме-

зо М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М., Просвещение, 1984.—С.'27-37.

Гензек В. А., Головей Л. А. К системному описанию

онтогенезачеловека/УПсихологический журнал. ~ 1980. — Т. 1. — № 6. —С. 42—

53.

Донцов А. И., Соркисян Ш. В. Совместная деятельность какфактор

межличностного восприятия в группе//Вопросы психоло-гии. — 1980. — № 4. -- С.