Щербаков А.И. (ред) Практикум по возрастной и педагогической психологии

Подождите немного. Документ загружается.

слов малыш проходит путь .до использованияречи как основного способа общения.

Словарь ребенка наполня-ется всеми частями речи, он овладевает многими

элементами грам-матического строя родного языка, научается произносить боль-

шинство фонем. . . "

В этот период интенсивно формируются все функции речи:'обозначающая,

обобщающая, коммуникативная и регулятивная.Слово как обозначение чего-то

служит для ребенка средствомвыделения, вычленения предметов, их признаков,

действия илисвязей. Слово как обобщение служит средством объединения мно-гих

предметов в группы, категории. Обозначая связи, отношениямежду предметами,

слово обеспечивает их восприятие в разно-образных взаимозависимостях

(пространственных, функциональ-ных, причинных, целевых), что необходимо для

развития детско-го мышления. Умственное развитие малыша теснейшим

образомсвязано с основными" "достижениями возраста: овладением пред-метными

действиями и речью. В раннем возрасте появляются пер-вичные формы наглядно-

действенного мышления, возникающего впроцессе овладения опосредованной

деятельностью и в связи сее развитием'.

Через слово малыш усваивает первые правила поведения,предъявляемые

требования, запреты. Взрослые дают словеснуюоценку его поведению. Эти оценки

формируют первоначальныеотношения ребенка к окружающему миру. Так он

постепенно на-чинает овладевать формами поведения, свойственными

человеку,что лежит в основе предпосылок развития личностных свойств:

самосознания, выражающегося в самооценке и элементах само-контроля; зачатков

воли, что проявляется в возникновении эле-ментов произвольности поведения и

деятельности, в послушании,основанном на подражании и привычке; элементов

этичности лич-ности, что связано с овладением некоторыми этическими норма-ми

и правилами поведения и началом формирования нравствен-ных чувств.

Изменившиеся возможности ребенка порождают иновые потребности. На основе

овладения многими навыками дея-тельности и поведения появляется стремление к

самостоятельнос-ти, что лежит в основе «кризиса трех лет».

Стремление к самостоятельности, активному участию в жизниокружающих

реализуется в сюжетно-ролевых играх детей, кото-рые становятся ведущей

деятельностью следующего периода дет-ства. «Значение игры для психического

развития детей дошколь-ного возраста,—отмечал Д. Б. Эльконин,—многосторонне.

Глав-ное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровымприемам

(принятию ребенком на себя роли взрослого человека

' Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем- возрасте в связи с фор-

мированием опосредованной деятельности//Умствениое воспитание детей ран-него

возраста.'—М., 1968.

и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразитель-ному

характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного

предмета на другой и т. д.) ребенок модепирует в ней отношения между людьми...

Ролевая игра выступаеткак деятельность, в которой происходит ориентация

ребенка гсамых общих, в самых фундаментальных смыслах

человеческоГ.деятельности»'. На основе сюжетно-ролевой игры начинает

развиваться новая деятельность—учение, первоначачьно через вклю-чение в игру

(дидактические игры). В тесной связи с ролевой ш-рой развиваются в этот период и

продуктивные виды деятель-ности (изобразительная, конструктивная, трудовая).

Постепенноприобретая различные формы, эти виды деятельности

становятсясамостоятельными.

В игре ребенок учится управлять своим поведением, подчи-няясь правилам роли,

взятой на себя, начинает овладевать свои-ми психическими процессами (учится

запоминать целенаправлен-но, в соответствии с замыслом игры развивать ее сюжет

и т. п.).

! Психическое развитие ребенка на стадии дошкольного возрас-та приводит к

перестройке его взаимоотношений с окружающиммиром. Ребенок становится

относительно самостоятельным и эле-ментарно обслуживает себя, но эта самостоя

гельносгь еще оченьотносительна. Поэтому он чувствует необходимость считаться

стребованиями взрослых: от того, как он выполняет требованияокружающих,

зависят отношения взрослых к нему. Стремлениек сохранению положительных

отношений со взрослыми, с однойстороны, и к совместной деятельности со

сверстниками, установ-лению положительных контактов с ними — с другой, —

один изглавных мотивов поведения дошкольника. Поэтому стремление

ксохранению положительных отношений с окружающими приво-дит к

практическому овладению правилами поведения.

На семинарском занятии, характеризуя достижения в психи-ческом развитии

дошкольника, необходимо: 1) раскрыть значе-ние ведущей деятельности и

изменившихся взаимоотношений до-школьника с окружающими для

формирования личности ребен-ка; 2) на конкретных примерах показать, что к

концу дошколь-ного периода ребенок как со стороны формирующихся

некоторыхсвойств личности, так и со стороны психических процессов

готовперейти к новым способам -деятельности и общения в условияхшкольного

обучения.

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста являет-ся формирование

соподчинения мотивов. В зависимости от ус-ловий воспитания на первый план

могут выдвинуться различныемотивы (общественно значимые, честолюбия,

эгоистические и т.д.).В этом возрасте складывается личность с ее основными

компо-нентами. Направленность личности выступает в форме опреде-ленной

иерархии мотивов, что создает возможность произволь-

' Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет-ском

возрасте//Вопросы психологии.—1971.—№ 4.—С. 15.

него поведения ребенка. От отдельных произвольных девств'; i"iдошкольник

переходит к собственно произвольному поведениюРазвивается самосознание

ребенка, он уже не только выделяетсебя из окружающей среды, не только может

оценить отдельныесвоп действия, что сформировалось на предыдущей стадии раз-

вития, он уже способен оценить своп возможности в знакомыхему видах

деятельности, оценить некоторые качества своей лич-ности. Интенсивно

формируется в этот период и индивидуальностьличности, проявляющаяся в

темпераменте дошкольника, склады-вающихся и подчас относительно устойчивых

чертах характера,специальных и общих способностях ребенка.

Развитие всех компонентов формирующейся личности нераз-рывно связано с

деятельностью дошкольника. В совместной дея-тельности с другими детьми он

овладевает взаимоотношениями,принятыми в обществе. От того, как взрослые

умеют организоватьсовместную деятельность детей, зависит процесс

формированияличности. В результате непосредственного знакомства с окружаю-

щей действительностью и специально организованного обученияи воспитания у

дошкольника складывается система представле-ний об окружающем мире.

Умственные способности ребенка до-стигают уровня развития, необходимого для

последующего обу-чения в школе.

В умственной деятельности старшего дошкольника представ-лены все виды и

формы мышления, что позволяет ему решать ин-теллектуальные задачи. Все виды

мышления функционируют вединстве, В зависимости от условий и сложности

задачи на пер-вый план выступает тот или иной вид мышления. Наглядно-дей-

ственное мышление приобретает осознанность, что выражается вспособности

дошкольника планировать ход последующих дейст-вий и описывать в речи

совершенное действие. В связи с обога-щением запаса представлений о предметах,

их свойствах, дейст-виях с ними, явлениях окружающей действительности,

формирую-щимся умением оперировать представлениями ведущим

видоммышления в дошкольном детстве становится наглядно-образноемышление,

позволяющее ребенку выходить за пределы непосред-ственно воспринимаемого и

предвосхищать ход событий.

На основе действенного и образного мышления у дошкольни-ка к шести годам

интенсивно формируется словесно-логическоемышление. К семи годам ребенок

способен построить стройнуюсистему суждений, вывести правильное

умозаключение па основеимеющихся у него знаний. Развитие словесно-

логического мыш-ления неразрывно связано с имеющимися у него знаниями, сте-

пенью их обобщенности, развитием мыслительных операций, чтов свою очередь,

зависит от характера обучения и воспитания до-школьника. Развитые формы

творческого и воссоздающего вооб-ражения позволяют усваивать материал,

недоступный непосред-ственному восприятию, создавать образы на основе

словесногоописания. Эта способность обеспечена опытом ребенка и

высокимуровнем развития речи. Словарь старшего дошкольника дости-

°3

гает 4,5 тысяч слов, включает все части речи, он владеет всемиэлементами

грамматического строя родного языка; у дошколь-ника развиты все виды устной

речи, внутренняя речь, и он готовк усвоению письменной речи в процессе

обучения.

Таким образом, мотивация поведения, возможность произволь-ной регуляции

поведения и деятельности, умение контактироватьсо сверстниками, осуществлять

совместную деятельность, высокийуровень умственного развития являются

основой для формиро-вания у дошкольников стремления к общественно значимой

и об-щественно оцениваемой деятельности, готовности к школьномуобучению.

Рекомендуемые по теме семинарские и практические занятияпозволяют студентам

ознакомиться с особенностями начальногоэтапа формирования личности ребенка, с

методиками диагности-ки умственного развития детей до поступления в школу.

При проведении практических занятий целесообразно исполь-зовать методики,

разработанные в лаборатории психофизиологиидетей дошкольного возраста НИИ

дошкольного воспитания АПНСССР (методики 2, 3, 4, 5)'.

Решение приведенных в практикуме задач дает возможностьстудентам приобрести

опыт анализа различных личностных про-явлений ребенка и процесса его

познавательной деятельности наразных этапах его психического развития.

Планы семинарских и практических занятийЛитература

Первое занятие (семинарское)

Формирование личности в дошкольном возрасте

1. Развитие мотивов поведения и деятельности дошкольника.возникновение

иерархии мотивов.

2. Формирование воли в дошкольном возрасте:

а) развитие произвольности поведения дошкольника;

б) развитие отдельных волевых свойств;

в) типичные недостатки воли дошкольника.3. Развитие чувств у дошкольника:

а) изменение чувств по характеру протекания;

б) формирование высших чувств.

4. Развитие самосознания в дошкольном возрасте.

5. Формирование индивидуального своеобразия личности вдошкольном возрасте:

а) особенности проявления темперамента;

б) формирование характера;

в) развитие общих и специальных способностей.

См.: Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л. А. Вен-гера, В.

В. Холмовской.—М., 1978.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет-ровского.—М.:

Просвещение, 1979.—С. 37—68.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.Л. А. Венгера, В. В.

Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.

Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка/Щси-хологический

журнал. — 1980. — Т. 1. —№ 5. — С. 43—53.

Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985.

Петренко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педа-гогике. — Минск,

1984.

Второе занятие (практическое)

Диагностика умственного развития детей 6 лет (подготови-

тельная группа детского сада)

На занятии студенты знакомятся с методиками выявленияуровня развития

восприятия и мышления у детей 6 лет и полу-чают задания для проведения

обследования детей 6 лет по ме-тодикам, опубликованным в книге «Диагностика

умственного раз-вития дошкольников»'. Здесь могут быть использованы методи-ки

2, 3, 4, 5

. При сборе и обработке экспериментального мате-риала студенты

руководствуются инструкциями по проведениюэксперимента, оформляют

протокол в соответствии с предложен-ной в книге формой, подсчитывают

стандартные очки в соответ-ствии с таблицей 34

и указывают группу, к которой

может бытьотнесен обследуемый дошкольник (в зависимости от качества вы-

полнения задания). Приводимые ниже характеристики групп покачеству

выполнения задания составлены на основе качествен-ных показателей, выделенных

авторами по методикам 2, 3, 4, 5.

Группы детей по качеству выполнения задания

Методика 2. Диагностика степени овладения действиямиотнесения свойств

предметов к заданным эта-лонам

I группа—доэталонная. Дети ориентируются не на сходствоформы изображенного

предмета с эталоном, а на внешние по-бочные признаки (например, сходство

содержания).

II группа—дети синкретической ориентировки. На основе вы-деления лишь одной

детали или вообще без учета характерныхдеталей контура предмета ошибочно

относят весь предмет в це-лом к какому-либо из эталонов.

III группа—дети со смешанным типом ориентировки, меняю-щимся в зависимости

от сложности объекта. Простые объекты,

' См.: Диагностика умственного развигия дошкольников/Под ред. Л. А. Вен-гера, В.

В. Холмовской

Там же.—С. 215.

Там же. — С. 239.

детали которых находятся внутри общего контура, дети безоши-бочно относят к

нужному эталону (ботинок). При анализе объ-ектов^ выступающими за контур

деталями (утюг) у этих детейпроявляется синкретический тип ориентировки.

IV группа—дети с адекватной ориентировкой. При анализеформы предмета

ориентируются на соотношение общего контураи отдельных деталей, что

позволяет безошибочно сопоставлятьпредмет с эталоном. Ошибки случайны.

Методика 3. Диагностика степени овладения моделирую-щими

перцептивными действиями

I группа—дети обнаруживают полную неспособность к выпол-нению

моделирующих перцептивных действий, наблюдаются лишьотдельные правильные

решения, не зависящие от сложностипредъявленных задач; в большинстве случаев

дети создают ком-бинации элементов, не соответствующих форме заданной

фигуры..

II группа—дети, у которых перцептивное моделирование ог-раничено системой

операций, позволяющих учитывать форму, по-ложение и пространственное

соотношение не более двух элемен-тов целой фигуры; эти дети решают верно

задачи, требующиесочетания двух элементов, в остальных случаях либо

подменяютзадачу, подбирая элементы, по своей общей форме сходные с за-данной

фигурой, либо составляют неадекватные сочетания.

III группа—дети в достаточной мере владеют всеми опера-циями, необходимыми

для выполнения моделирующего перцеп-тивного действия в условиях данной

задачи, но это действие ещенедостаточно точно и гибко, допускаются ошибки, при

которыхвыбранная совокупность элементов дает возможность составитьфигуру,

сходную с заданной, но не идентичную ей.

IV группа—дети, обнаруживающие высокую степень овладе-ния моделирующим

перцептивным действием, допускают лишь от-дельные неточности.

Методика 4. Диагностика степени овладения действияминаглядно-образного

мышления

I группа—дети с неадекватной формой ориентировки, учиты-ваются лишь

отдельные элементы «письма» и полянки; делаютневерные выборы. Они не умеют

соотнести схему с реальной си-туацией.

II группа—дети, для которых характерна незавершенная ори-ентировка на один

признак. Они членят задачу на этапы, у каж-дого поворота дорожки обращаются к

ориентирам или обозначе-нию направления, указанным в «письме», и пытаются им

следо-вать; эти дети еще не могут работать так на протяжении всегорешения

задачи и к концу теряют этот способ. Дети этой группычаще делают Ошибки на

последнем этапе, так как не могут од-новременно учесть два параметра (задачи 7—

10); наблюдаютсяпопытки соотнесения схемы с реальной ситуацией, но простран-

ственные представления носят фрагментарный характер.

96 ^ ^

III группа—дети, у которых отмечена завершенная ориента-ция на один признак.

Они могут до конца соотносить указания«письма» с изображениями на полянке, но

не решают задач, тре-бующих одновременного учета направления пути и

ориентиров:

одни из них могут успешно использовать только ориентиры, дру-гие — только

изображения направлений пути. Дети этой группымогут пользоваться

простейшими пространственными представле-ниями.

IV группа—дети с незавершенной ориентировкой по двум па-раметрам. (Верно

решают первые шесть задач.)

V группа—дети, у которых отмечено детальное соотнесениес одновременным

учетом двух параметров.

У детей двух последних групп достаточно полные и расчле-ненные

пространственные представления. Различие состоит, по--видимому, в стойкости и

подвижности таких представлений.

Методика 5. Диагностика сформированности действия ло-гического

мышления

I группа—дети, располагающие элементы в случайном поряд-ке, без учета как

сериационных (по величине), так и классифи-кационных (по форме) отношений.

II группа—дети, учитывающие классификационные отноше-ния, но не

соблюдающие сериации элементов.

III группа—дети, которые учитывают классификационные от-ношения элементов и

частично сериационные отношения, допус-кая при размещении элементов

отдельные ошибки.

IV группа—дети учитывают как классификационные, так исериационные

отношения элементов.

Отчеты студентов обсуждаются на повторном практическомзанятии по следующим

вопросам:

1. Особенности овладения детьми 6 лет действиями отнесениясвойств предметов к

заданным эталонам.

2. Степень овладения детьми моделирующими перцептивнымидействиями.

3. Особенности овладения действиями наглядно-образногомышления.

4. Некоторые особенности действий логического мышления де-тей 6 лет.

Экспериментальный материал, собранный студентами, впослед-ствии может быть

использован при обсуждении вопроса о готов-ности детей 6 лет к обучению в

школе.

Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985. —Раздел V.—Гл. 14,

15.

Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред.Л. А. Венгера, В. В.

Холмовской.—М.: Педагогика, 1978.

Петренко Г. Г. Педагогические ситуации в дошкольной педа-гогике.—Минск,

1984.

7 Заказ 2268

Задания для самостоятельной работыАннотирование или конспектирование

литературы

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как фор-ма усвоения

социального опыта.—М.: Педагогика, 1984.—Ч. III.Мухина В. С. Детская

психология.—М.: Просвещение, 1985.

Темы рефератов или докладов. Литература

1. Игра — ведущая деятельность дошкольника

Психология и педагогика игры дошкольника (материалы сим-позиума)/Под ред. А.

В. Запорожца, А. П. Усовой.—М.: Просве-щение, 1966.

Эльконин Д. Б. Психология игры.—М.: Педагогика, 1978.

2. Особенности общения дошкольников со сверстниками

Антонова Т. Особенности общения старших дошкольников

сосверстниками//Дошкольное воспитание.— 1975.—№ 10.

Репина Т. Проблема межличностных отношений дошкольникови ее

изучение//Дошкольное воспитание.— 1975.—№ 10.

Отношения между сверстниками в группе детского сада/Подред. Т. А. Репиной.—

М.: Педагогика, 1978.

Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у до-школьников.—М,:

Изд-во МГУ, 1976.

3. Особенности проявления темперамента в дошкольном воз-расте

Мерлин В. С. Очерк теории темперамента.—М.: Просвещение,1964.—Гл. I, VI.

Чудновский В. Э. О возрастном подходе к

типологическимособенностям//Вопросы психологии.—1963.—№ 1.

Широкова Л. Дети с разными типами высшей нервной

дея-тельности//Дошкольное воспитание.—1976.—№ 12; 1977.—№ 1.

4. Развитие творческой деятельности дошкольника

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрас-те.—М.:

Просвещение, 1967.

Детское творчество//Учен. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. —1970.—№ 314.

5. Особенности внимания дошкольников и его организация вдеятельности

детей

Аксенова М. Н., Некрасова К. А. Об уровне развития устой-чивости

произвольного внимания у детей, поступающих из детско-го сада в школу//Ученые

записки Горьковского государственногопедагогического института им. М.

Горького.—1971.—Вып. 117.

Волкова Н. Внимание детей во время занятий//Дошкольноевоспитание. — 1971. —

№ 12.

Терехова Н. Развитие работоспособности детей, предупрежде-ние утомления на

занятиях//Дошкольное воспитание.—1977.—№ 4,

Решение психологических задачЗадача I*

Мальчик—старший дошкольник. В его поведении наблюда-ются следующие

факты. Он хочет, например, кушать, но возьметсуп и выльет его на пол. Если ему

дают еду, то он от нее отка-зывается, но когда садятся другие, то он обязательно

начнет про-сить есть. Если мать куда-нибудь уходит из дому, то и он про-сится с

нею, но стоит ей только сказать: «Ну одевайся, идем».как мальчик отвечает: «Не

пойду». Если мать после этого идетк двери, то он кричит: «Пойду», а как только

она возвращаетсяза ним, снова отказывается идти. Так может продолжаться не-

сколько раз, причем ребенок в это время начинает плакать.

Вопросы

1. Какие отрицательные качества воли проявляются в пове-дении дошкольника?

2. Как следует строить воспитательную работу с такими деть-ми?

Задача 2

В группу принесли новую заводную игрушку — собачку. Ос-мотрев ее,

воспитательница завела игрушку: собачка начала по-ворачиваться и залаяла.

Воспитательница поднесла игрушку бли-же к детям. Роланд испугался и толкнул

собачку ногой. Все детистали жалеть собачку и говорить, что ей больно. В

групповуюзашел врач и стал вместе с детьми рассматривать собачку. Анд-рей

рассказал о плохом поступке Роланда. Мальчик сразу изме-нился, начал сквозь

слезы говорить: «Я так не хотел, ну я такне буду больше, я так не хотел!

Слышите!?» Воспитательница •предложила Роланду погладить собачку, он

согласился и сразуперестал плакать, успокоился.

Вопросы

1. Какая особенность протекания чувств проявилась в пове-дении Роланда?

2. К какому темпераменту его можно отнести?

Задача 3

Миша — подвижный общительный мальчик. При оценке ра-бот по аппликации

цветов воспитательница спросила Мишу:

— Миша, чья работа тебе больше всех нравится?

— Лены Рощиной, только я еще лучше могу.

— А что же ты не сделал? Посмотри, все ребята закончили, а утебя еще только

стебельки.

— А я позже всех начал, а если бы успел, то у меня было былучше. Посмотрите,

какие у меня стебельки тоненькие!

* Задача взята из сб.: Воспитывать психологическую пытливость у буду-щих

учителей.—Пермь, 1966.—С, 56.

На музыкальном занятии поют песню о Родине. Миша оченьгромко выкрикивал

слова и на замечание Лены ответил: «Эту пес-ню нельзя петь тихо, потому что она

о Родине. И. В. говорила,что слова нужно произносить четко, понятно, и я

произносил».Воспитательница задала вопрос: «А как ты думаешь, у тебя по-

лучается пение под музыку? Мне вот кажется, ты сам по себе, амузыка сама по

себе». Миша ответил: «Я под музыку пою».

Вопросы

1. Какие особенности формирующейся самооценки у дошколь-ника можно

отметить?

2. Какой тип темперамента располагает к завышенной само-оценке, а какой — к

заниженной?

3. Выскажите предположения о возможных причинах форми-рования неадекватной

самооценки.

Задача 4*

Марина недавно перешла в новый детский сад. Она оказаласьобщительной,

инициативной, удивительно быстро освоилась с ре-бятами в новой обстановке.

Девочки играют в школу. Учительница—Марина. Устраива-ют «класс»,

расставляют столы, вешают доску. Игорь помогав!играющим наладить игру.

«Можно я буду играть с вами?»—спра-шивает он. Дети соглашаются, и Игорь

садится за один из сво-бодных столов. «Не будешь играть. Надо было меня

спросить!»—говорит повелительно Марина.

Однажды дети убирали участок, работали, разделившись нагруппы по 5 человек.

«А мы уже закончили», — сообщила Ма-рина. «А теперь помогите товарищам»,—

сказала воспитательни-ца. Дети принялись подбирать листья. А Марина стояла

надув-шись и ничего не делала. «Помогай, Марина, помогай нам, оста-лось совсем

немного»,—приглашали ребята. И вдруг воспита-тельница услышала, как сказала

Марина своей подружке: «А за-чем убирать? Ведь все равно нас уже не похвалят,

мы же непервые будем!»

Вопросы

1. Какие мотивы являются ведущими в поведении Марины?

2. Какие недостатки предшествующего воспитания могли сфор-мировать такое

поведение девочки?

3. Какие черты характера формируются у Марины?

4. Как необходимо построить воспитание девочки, чтобы пре-одолеть

отрицательные черты ее поведения, учитывая и то, чтоона недавно пришла в эту

группу?

* Материал для задачи взят из статьи М. Л. Рубцовой и Л. Федосеевой«Пусть растут

дружелюбными, общительными, отзывчивыми» (Дошкольноевоспитание.—

1974.'—№ 11).

100

Задача 5*

Угостили маленькую Вареньку шоколадкой. Девочка отломи-ла крошечный

кусочек и побежала к маме: «На». «Добрая де-вочка,—похвалила мама,—кушай

сама, ты у нас самая малень-кая».

• Варенька ПОДНОСРГГ угощение бабушке. Та делает вид, что от-кусила,

причмокивает, хвалит внучку: «Щедрая девочка- Каквкусно! Спасибо!» Варенька