Щербаков А.И. (ред) Практикум по возрастной и педагогической психологии
Подождите немного. Документ загружается.
1. Педагогические способности учителя и их развитие.
2. Профессионально-педагогические умения учителя, их фор-мирование и
развитие.
3. Психологические основы педагогического такта и его влия-ние на учебную
деятельность и поведение учащихся.
4. Условия создания здорового психологического климата впедагогическом
коллективе.
5. Самообразование и самовоспитание как условие успеха дея-тельности учителя.
Ленин В. И. Речь на I съезде по просвещению. 28 августа1918 г.у/Полн. собр. соч.
— Т. 37. ..у,,.
Ленин В. И. Съезду работников просвещения /ПТолк. собр.соч.—Т. 41.
Крупская Н. К. Воспитательная роль учителя // Пед. соч. —М.—Т. З.—С. 135—
137.
Материалы XXVII съезда К.ПСС.—М.: Политиздат, 1986.
Основные направления реформы общеобразовательной и про-фессиональной
школы: Сб. документов и материалов. —М.: Полит-издат, 1984.
Алов Г. Н., Виноградов Ю. И., Жегин Ю. В., Куценко В. Г.и др. Организация
учебно-воспитательного процесса в педагоги-ческом вузе.—Л.: ЛГПИ им. А. И.
Герцена, 1984.
Аганисьян В. М. Развитие творческого мышления студентов-педагогов// Вопросы
психологии.—1982.—№ 6. — С. 97—100.
Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки//Избр. пси-хол. труды. — М.,
1980. — Т. 2. — С. 129—267.
Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя. —Ташкент, 1979.
Васильева 3. И. Коммунистическое воспитание учащихся вучебной деятельности.
—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1980.
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет-ровского. — М.:
Просвещение 1979. — Гл. 9. — С. 259—283.
Гоноболин Ф. И. Книга об учителе.—М.: Просвещение, 1965.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческийпроцесс:
Исследование субъективно-эмоциональной сферы твор-ческого процесса педагога.
— Грозный: Чечено-Ингушский гос.ун-т, 1976.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьни-ков.—М.:
Просвещение, 1976.
Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. —Л.: Изд-воЛГУ,
1961.
Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя.—Л.:
Изд-во ЛГУ, 1967.
Кулюткин Ю. Н. Психологические знания и учитель// Вопросыпсихологии. —
1983. — № 3. — С. 51—61.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии/Под ред.М. В. Гамезо.—М.:
Просвещение, 1982. — Вып. З.—С. 165-.174.
230 \
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Педагогика,1980.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-хологии. М.:
Наука, 1984. — Гл. IV. — С. 190—241.
Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. — М.: Пе-дагогика, 1981.
Методы изучения профессиональной направленности личностиучителя /Под ред.
Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.—Л.: НИИ00В АПН СССР, 1980.
Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С.
Сухобской.—М.: Педагогика, 1981.
Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.:
Политиздат, 1983.
Психология труда и личности учителя /Под ред. А. И. Щер-бакова.—Л.: ЛГПИ им.
А. И. Герцена, 1976. — Вып. 1.—1977.—Вып. 2.
Сластенин В. А. Формирование личности учителя советскойшколы в процессе
профессиональной подготовки. — М.: Просве-щение, 1976.
Страхов И. В. Психологические основы педагогического так-та. — Саратов, 1972.
Сухомлинский В. А. Педагогическая культура учителя// Раз-говор с молодым
директором школы.—М.: Просвещение, 1973.
Щербаков А. И. Психологические основы формирования личнос-ти советского
учителя в системе высшего педагогического образо-вания. — Л.: Просвещение,
1967.
Щербаков А. И. Совершенствование системы психологическо-го образования
будущего учителя//Вопросы психологии.—1981.—№ 5.
Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. дляучителя. — М.:
Просвещение, 1986.
Задания для самостоятельной работыАннотирование или конспектирование
литературы
Основные направления реформы общеобразовательной и про-фессиональной
школы: Сборник документов и материалов. — М.,1984.
Сластенин В. А. Формирование личности учителя советскойшколы в процессе
профессиональной подготовки. — М.: Просвеще-ние, 1976.
Щербаков А. И., Мудрик А. В. Психология учителя // Возраст-ная и
педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.—М.: Просвещение. — С,
258—283.
Темы рефератов или докладов. Литература
1. Коммунистическое мировоззрение и идейная убежденность--
важнейший компонент педагогического мастерства учителя-воспи-
тателя.
Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя. ~~Ташкент, 1979.—С.
8—50.
Боборыкин А. Д., Кожухов Ю. В., Петрова Е. В., Богослов-ский В. В. Краткая
профессиограмма учителя истории и общест-воведения средней
общеобразовательной школы//Психология тру-да и личности учителя.—Л.: ЛГПИ
им. А. И. Герцена, 1977.—Вып. 2.
Сластенян В. А. Формирование личности учителя советскойшколы в процессе
профессиональной подготовки.—М.: Просве-щение, 1976. — С. 34—60.
Пискунов А. И. О совершенствовании подготовки учителя-вос-питателя//
Советская педагогика.—1977.—№ 8.
Щербаков А. И. Профессиограмма учителя советской школы //Проблемы
подготовки студентов педвузов и университетов/ Подред. В. С. Грибова.—М.: НИИ
ОП АПН СССР, 1976.
2. Профессионально значимые качества личности учителя со-
ветской школы
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Га-мезо и др. — М.:
Просвещение, 1984. — С. 245—254.
Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личнос-ти учителя//
Вопросы психологии. — 1975. —№ 1.
Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося//Вопросы
психологии. — 1980. — № 5. — С. 143—148.
Кулешова Л. Н. Некоторые особенности познания учителемученика в процессе
обучения // Психология труда и личности учи-теля/Под ред. А. И. Щербакова.—Л.:
ЛГПИ им. А. И Герцена,1976.—Вып. 1.
Сластенин В. А. Формирование творческой личности учителя//Советская
педагогика. — 1975. -—№ 1.
Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрос-лых. — Л.: ЛГПИ им.
А. И. Герцена, 1981.
Щербаков А. И. О методологии и методике изучения психоло-гии труда и
личности учителя.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена,1976.—Вып. 1.—С. 3—29.
Щербаков А. И. Психологические основы формирования лич-ности советского
учителя в системе высшего педагогического об-разования.—Л.: Просвещение,
1967.
3. Творческая направленность в деятельности педагога.
Азаров Ю. П. Искусство воспитывать.—М.: Просвещение,1985.—С. 389—438.
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет'ровского. — М.:
Просвещение, 1979. — С. 258—283.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческийпроцесс. —
Грозный, 1976. — С. 3—66.
232
Поляков Е. М. Решение педагогических задач кяк средстроразвития у студентов
педагогического мышления//Вопросы фор-мирования личности учителя в условиях
педагогического инсти-тута. — Саратов, 1970.—С. 105.
Творческая направленность деятельности педагога/Под ред.Ю. Н. Кулюткина, Г. С.
Сухобской. — Л.: НИИ 00В АПН СССР, '1978.
Решение психологических задач
Задача 1
Основной формой организации учебно-воспитательной работыв школе является
урок. Урок — это совместная коллективная дея-тельность учителя и учащихся, в
процессе которой учащиеся ус-ваивают знания, 'формируют свое миропонимание,
отношение к яв-лениям действительности, к людям, их труду, к себе как субъек-
там деятельности.
Современная педагогическая психология утверждает, что вос-питательный эффект
урока зависит не только от умения учителяреализовать принципы дидактики и
сделать правильный выборметодов обучения, но и от характера складывающихся
взаимоот-ношений учителя с учащимися. Большое значение имеет также ито,
насколько умело педагог учитывает возрастные особенностишкольников.
Целенаправленная, содержательная и четко органи-зованная учебная деятельность
учащихся на уроке — решающийфактор воспитательного воздействия учителя на
учащихся.
Внимательно прочитайте отрывок из статьи учителя А. Гар-маева и дайте ответы
на вопросы.
«...Помню, .как впервые в школе увидел плачущую ученицу.Причина слез: двойка.
Меня это тогда не тронуло, ведь оценкабыла выставлена по заслугам. Так же
спокойно ставил двойки тем,кто с программой не справлялся. И с удовольствием
начинал за-ниматься с теми, в ком легко, с желанием отражалось
содержаниепредмета. При воспоминании об этом периоде работы в школе ста-
новится не по себе. Потому что теперь открылось неправильноепонимание высшей
ценности в труде учителя: ею без тени сомне-ния представлялась учебная
программа. А ученик почти не ви-делся. Хорошей завистью завидуешь тем
педагогам, что сумелинайти эту действительную ценность в первые дни своей
самостоя-тельной работы. От скольких горьких минут они ушли!
...Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учи-теля, которые почти не
пользуются отрицательными отметками.Более того, они и при устной оценке
работы учеников ищут преж-де всего достижения, умудряются видеть их даже в
очень посред-ственных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием —
вседети.
Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не ук-ладывалось в голове.
Тем более не получалось на уроке. Но од-нажды...
Клясс очень хотел найти решение, но оно никак не удавалось.Все предложения
были далеки от него. И вдруг, словно озаре-ние,—реплика. Еще не решение, но
путь к нему.
— Вот оно! Сережа! Ты молодец!
И шквал рук в классе: «Я понял! Спросите меня!».
А он растерялся, неуверенно оглядывался, будто боялся приз-наться, что это он —
он! — виновник случившегося прозрения.
Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, пе-дагогическое
прозрение. Вся правильность прежних доводов пе-ревернулась. Постепенно начало
исчезать восприятие учебной про-граммы как догмы, высшей ценности. Теперь
был Сережа. И быломного других со своими именами, индивидульными
способностями.
Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок яуничтожал в ученике
ощущение какого бы то ни было движениявперед. Он шел, усваивая лишь часть
программы. И пусть мед-ленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу
заме-чал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть.А ответ
ужесточал требовательность. Он начинал злиться, совсемперестал заниматься,
получал несколько двоек и разной степенинагоняи. Подтягивался все на ту же
тройку, и мы жили с ним,стараясь не замечать друг друга, до следующего срыва.
Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учите-лей, вообще от школы
—во двор, в компании. Уходил туда, гдев оценке окружающих его парней и
сверстников находил разницумежду собой сегодняшним и вчерашним.
В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению,доверчиво ища опору
в нас, учителях. Затем какая-то часть раз-бредается, не любя школу, а вместе с нею,
отрицая общечелове-ческие ценности, нарабатывая свои, дворовые. И притом не
ис-пытывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть«трудными».
Какую же нравственную силу имеют те педагоги,кто своей любовью и вниманием
к каждому школьнику сумел со-хранить в них самое важное человеческое качество
—желаниеучиться!
Не укладывалось в голове, как внимание к каждому вместитьв сорок пять минут. В
процессе работы стало понятно и это. Ус-певал же я «вместить» в урок
унижающую оценку слабых учени-ков. Нужно, видимо, заменить эту оценку
вниманием. Попробо-вал — количество контактов с учениками осталось прежним,
нохарактер их изменился.
А как быть с объективной оценкой знаний? Здесь тоже ответдала практика. Долго
наблюдал за учениками начальных клас-сов. Оказывается, им интересно почти все.
А еще — им очень хо-чется «быть хорошими». Это значит—получать
положительнуюоценку себя от учителя и сверстников.
— Смотри, точка какая красивая. Вот если бы научиться ещеписать букву «а, будет
все в порядке. Научимся?
— Да, я сейчас.
234
И очень старательно минут пять, а то и десять девочка станетвыводит букву «а».
Такой подход с различными вариациями будетповторяться сотни раз. Дети этого не
замечают. Для них оченьважен успех. Из «микроуспеха» складывается у них
ощущениероста, развития. Это, оказывается, вызывает потребность
новыхдостижений.
Однако, если в V классе еще возможен прием, подобный тому,что с точкой и
буквой, то в VI уже приходится искать в работахребят достижения более
соразмерные с реальными. К счастью, да-же самые слабые дают немало поводов
для положительных оце-нок. Таким образом, устная оценка развития школьника
сближа-ется с объективной оценкой знаемого.
...Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, чтопервым научиться
какому-то действию может не обязательно от-личник. И удивление коллектива
смешивалось с радостью за тро-ечника, а вместе с ним и за весь класс.
Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь)включен в работу. Знал,
что все ребята не ради отметки, и не изстраха перед учителем заняты ею. Через
работу каждый пытаетсянаучиться действию. А в освоении действий видит теперь
собст-венное становление.
Так постепенно менялся смысл нашей деятельности на уроке.Этот новый смысл
учения открылся подросткам. И я, учитель,и мои ученики слились в единое целое
—теперь была общая цель,общие заботы и радости. Конечно, не все еще удается.
Приходитсямногому учиться у старших, перенимать их умение»
1
.
Вопросы
1. В чем видит автор статьи высшую ценность в труде учи-теля?
2. Какие методы и приемы рекомендует автор статьи длявключения каждого
школьника в активную самостоятельную учеб-ную деятельность?
3. Докажите, пользуясь учебником «Возрастная и педагогиче-ская психология»
2
,
что урок—это не просто «форма организацииучебно-воспитательной работы
учителя с учащимися», а преждевсего совместная учебно-воспитательная работа
учителя с учащи-мися, в которой учитель выступает в роли активного,
творческогосубъекта общения, обучения и воспитания учащихся.
Задача 2
Педагогическая психология большое значение придает форми-рованию у
школьников интереса к учению и потребности в знаниях.Психологические
исследования утверждают, что интерес к уче-нию и потребность в знаниях
побуждают учащихся к самостоятель-ной учебной деятельности, в процессе
которой развивается опе-
* Гармаев А. Этот прекрасный уроку/Правда. — 1979. — 12 июня.
2
См.: Возрастная
и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровско-го. — 2-е изд.. испр. и доп,
—М., 1979,—С, 272—280.
235
рационная и логическая структура мышления ребенка, складыва-ется
эмоционально-волевая сфера его личности, формируется положительное
отношение к учению, оценка и самооценка достиженийсобственной деятельности и
поведения. Активная самостоятельная учебная деятельность школьника—
непременное условие раз-вития его ума, чувств, воли и формирования его личности
как сознательного субъекта познания и преобразования действитель-ности.
Внимательно прочитайте статью завуча вечерней школы № 3г. Валуйки Л.
Беспалько и ответьте на вопросы.
«Кажется, все просто: не хочешь в вуз — иди в техникум, нехочешь в техникум —
поступай в ПТУ. А для некоторых ребят тутвсякий раз возникают не простые
проблемы. Речь идет в первуюочередь о так называемых «круглых троечниках».
Вспомним, что тройка—родная сестра двойки и приобрета-ется она нередко весьма
сомнительным путем. Кто из педаго-гов не был свидетелем, а то и участником
таких, например, бе-сед:
— Мария Ивановна, у С. все тройки, а вы ему двойку зака-тили. Но. ведь с него
спрос-то какой?!
—- Ладно, я подумаю, Анна Петровна,—обещает Мария Ива-новна и в конце
концов ставит желаемую оценку.
Бывает, что и отметки повыше появляются в результате достиг-нутого между
Марией Ивановной и Анной Петровной взаимопо-нимания.
— У Т. одна четверка — по вашему предмету, остальные —пя-терки. Нельзя ли
найти возможность?..
Мария Ивановна обещает подумать, и Т. становится отлични-ком.
Такое, к сожалению, тоже случается. Но бывает ли, чтобыАнна Петровна
обращалась к коллеге с другой просьбой? Такой,допустим:
— Мария Ивановна, у С. одни тройки. Но у него, кажется, про-является интерес к
физике. Нельзя ли углубить его? Может быть,это станет судьбой парня?
За многие годы работы в школе ни разу не приходилось слы-шать ничего
подобного. И это понятно: плохая отметка у троеч-ников дает снижение показателя
успеваемости вообще. «Лишний»отличник — тоже плюс школе. А то, что ученик
— троечник, «круг-лый» или «некруглый», не имеет никакого значения для
характе-ристики работы учительского коллектива.
Представьте, что «круглый» троечник оканчивает восьмойкласс. Ему еще не
заявили, что он нежелателен в IX. Но и безслов он прекрасно чувствует, как
относятся к нему педагоги. Сподростком расстаются, зачастую не позаботившись о
ликвидациипробелов в его знаниях, о его правильной профессиональной ори-
ентации. Перед парнишкой во весь рост встает проблема: кудаподаться? Пошел бы
учиться на токаря. Однако в профтехучн-
236
лище физика нужна, а тройку по этому предмету «выпросила» емуАнна Петровна...
И тут наступает, в самом прямом смысле слова, критическаяситуация: в школу
мальчишка вернуться не хочет, в ПТУ идтибоится. И он идет на улицу. Невольно
задумаешься: не потому лисреди несовершеннолетних правонарушителей
«круглых» троечни-ков большинство?
Каков же выход? Если перед нами троечник, его надо «ле-чить» увлечением.
Прежде всего классный руководитель обязанопределить, в каких предметах ученик
может достичь успехов. Бу-дить любовь к знаниям, беречь первые ростки живого
любопыт-ства— прямой учительский долг. Ну а затем могут встретитьсянаши
Мария Ивановна и Анна Петровна:
— У моего «круглого» троечника прорезался, кажется, инте-рес к физике. Я вас
прошу — поддержите его, дайте увлекатель-ное задание. Это для него жизненно
важно.
А Анна Петровна ответит:
— Не беспокойтесь, все сделаю.
Так просто? Да, так просто! Только надо учесть: эта простотатрудна для
исполнения. Она под силу лишь тем, кому профессияучителя не в тягость, а в
радость»'.
Вопросы
1. В чем состоит психологический смысл утверждения авто-ра статьи о том, что
«лечить» троечников надо увлечением и' что«будить любовь к знаниям, беречь
первые ростки живого любо-пытства — прямой учительский долг»?
2. Какими личностными и профессиональными качествами дол-жен обладать
учитель, чтобы его оценки успеваемости учащихсябыли объективными и
стимулировали учащихся к самосовершен-ствованию?
3. Докажите, что включение школьника в активную самостоя-тельную учебную
деятельность является обязательным условиемпсихического развития и
формирования жизненной позиции
еголичности. . . .Задача 3
Психологи' и опытные учителя утверждают, что для формиро-вания у школьников
интереса к учению большое значение имеетрадостное настроение, порождаемое
содержанием и организациейпроцесса обучения, а также характером оценки
достижений уча-щихся со стороны учителя.
: .Ф. Эйсен особо подчеркивает значение умения учителя вовре-мя заметить и
правильно оценить успехи ученика. Внимательнопрочитайте выдержку из статьи
Ф. Эйсена и дайте ответы на воп-росы.
«...Каждый, кто знает школу, на своей практике убедился втом, что гораздо
эффективнее подстегивает ребенка, подростка
' Беспалько Л, Как разбудить троечника?//Правда.—1979.—8 декабря.237
похвала, умение учителя вовремя заметить и поощрить малейшийуспех, даже
самый скромный. Причем такая педагогическая улов-ка не только не исключает
требовательности, но даже предпола-гает ее. Просто, прежде чем предъявить
требования, надо воспи-тать того, к кому они обращены, подготовить к их
выполнению.
Нет ничего страшнее, чем утрата радости, интереса к учению,когда ребенок понуро
бредет в школу, заранее зная, что его ждуттолько неприятности. Умение- найти в
личности каждого ученикасильные стороны, на которые можно и нужно опереться,
должностать непременной профессиональной обязанностью каждого педа-гога.
Кто же снимет с детских плеч груз, образовавшийся от не-успехов в учении,
отставания от сверстников, если этого не сде-лает учитель?»'
Вопросы
1. Какое психологическое содержание вкладывает автор в по-нятие «радость
учения» и в чем проявляется его влияние на ак-тивность психических процессов и
свойств личности школьника.
2. Какие факторы, по вашему мнению, определяют радостноенастроение в
процессе учения школьника, дайте педагогическуюоценку их значимости.
3. Докажите, что умение учителя вызвать у детей интерес кучению и радость
учения, является важнейшим элементом егопрофессионального мастерства.
Приведите примеры из ваших наб-людений.
Задача 4
В советской психологии принято рассматривать общение какособую форму
деятельности, направленную на информационноевзаимодействие людей друг с
другом. «Общение для психолога,—подчеркивает профессор Н. П. Ерастов,—это
прежде всего зако-номерности протекания психической деятельности людей,
общаю-щихся друг с другом с определенными целями и в определенныхусловиях
бытовой, производственной, общественной, учебной и да-же игровой практической
деятельности
2
.
Для учителя-воспитателя общение с учащимися создает бла-гоприятное условие не
только для получения необходимой инфор-мации об особенностях психической
деятельности детей, но и дляправильно-то понимания возрастной динамики их
психическогоразвития, внутреннего мира, без чего невозможно управление про-
цессом воспитания, организация нравственно обоснованных формвоздействия на
ум, чувства и волю школьника.
Внимательно прочитайте рассказ педагога Т. Королевой идайте ответы на вопросы.
«Галина Алексеевна вышла из учительской и деловым шагомнаправилась к классу.
Коридор почти опустел, и только у кабинетахимии толпились ребята, окружив
Маргариту Михайловну.
' Эисен Ф. Сотворение радости//Известия. — 1979. — 8 июня.
2
Ерастов Н. П,
Психология общения.—Ярославль, 1979.—С. 28.
238
«Как всегда!—усмехнулась Галина Алексеевна.—Вечно виснут на ней. Как это она
их называет? «Мои Чебурашки»! Надо жетак выдумать! И сейчас все расстаться не
могут».
— Добрый день, Галина Алексеевна,—приветливо сказалаМаргарита Михайловна,
увидев коллегу.
— Здравствуйте. Между прочим, урок уже начался.
— Ой, ребятки,—засуетилась Маргарита Михайловна,—зво-нок прозвенел, а мы и
не слышали. Бегите скорее на урок. У вассейчас что? Физкультура? Извинитесь
обязательно перед Михаи-лом Борисовичем.
Галина Алексеевна неодобрительно покачала головой. Как онас ними нянчится!
Ведь они буквально сели ей на голову. Чутьчто звонят по телефону или еще того
хуже — бегут к ней домойи секретничают, у кого любимая собака пропала, у кого
старшийбрат ушел служить в армию, кто вчера в театре был, а кто с дру-гом
поссорился. А вчера одна сидит в учительской, домой не ухо-дит, Ждет Наденьку
Лаврову, та задачку не поняла, и она ейобъяснить должна.
Так можно потерять уважение к себе. Нет, их надо держатьна расстоянии.
...Она вошла в класс. Прежде всего посмотрела на доску.Мел на месте. И тряпка
тоже. Мокрая, кажется. И класс вродебы проветрили на перемене. И нет
опоздавших. «Вот главное,Маргарита Михайловна», — закончила свои
размышления учи-тельница.
Галина Алексеевна любила минуты перед опросом. Она от-крывала журнал и
медленно спускалась взглядом сверху вниз пофамилиям: от Акимова до
Яхонтовой. Она делала это всегда, хотякаждый раз знала еще до урока, кого
сегодня спросить. Она де-лала вид, что раздумывает, сомневается. Класс замирал.
ТогдаГалина Алексеевна поднимала голову и видела: кто готов, а кто—нет. Вот
Павлов, взъерошив волосы, лихорадочно листает учеб-ник, что-то бормочет. А
Журавлева? Сидит, как статуя, глазаопустила, ни учебника у нее на столе не видно,
ни тетради. Ненравится она ей последнее время, ох, как не нравится. На трой-ки
сползла.
— Журавлева!
Девочка вздрогнула, но продолжала сидеть.
— Журавлева, встань, сделай милость, ведь я с тобой раз-говариваю.
Девочка неохотно поднялась.
— Я не готова,—сказала девочка еле слышным голосом.
— Ты можешь не бурчать себе под нос, а говорить внятно?
— Я не выучила урок. Простите.
— Какой урок? Что было на сегодня задано? Ты даже этогоне знаешь?
В классе поднялся шум, несколько человек говорили что-го с места, а вот этого
Галина Алексеевна не любила большевсего.
239