Щербаков А.И. (ред) Практикум по возрастной и педагогической психологии
Подождите немного. Документ загружается.
4. Формирование умения самостоятельно применять усвоенныезнания в
практической деятельности.
5. Развитие функциональной системы сознательной деятель-ности школьника как
субъекта.
Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоениязнаний в школе.—М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 109—126137—149, 163—170, 316—324.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги-ка, 1972.—С. 316—
324.
Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологииобучения. —
Владимир, 1972. — С. 231—252.
Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающееобучение.—М.:
Знание, 1981.—С. 6—42.
Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глаза-ми психолога.—
М.: Знание, 1982.—С. 10—40.
Полонский В. М. Оценка знаний школьников.—М.: Знание,1981.—С. 27—40.
Психологические основы формирования личности в педагоги-ческом процессе/Под
ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем.—М.:
Педагогика, 1981.—С. 15—16, 48—53, 66—91, 102—105, 146—148.
Ронзин Д. В. Возрастной аспект взаимоотношений мышленияи знанпй//Проблемы
возрастной психологии/Под ред. проф.А. И. Щербакова.—Л.: ЛГПИ им. А. И.
Герцена, 1979.—С. 19—26.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:
Изд-во МГУ, 1975. — С. 41—42, 218—221.
Задания для самостоятельной работы
Аннотирование или конспектирование. Литература
Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятель-ности.—М.: Знание,
1981.—С. 3—76.
Буткин Г. А., Ильясов И. И., Сохина В. П. Спецпрактикум попедагогической
психологии.—М.: Изд-во МГУ, 1979.—С. 7—46.
Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психолошиобучения. —
Владимир, 1972. — С. 3—61.
Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятель-ность школьников в
обучении.—М.: Педагогика, 1980.—С. 46—162.
Формирование учебной деятельности школьников/Под ред.В. В. Давыдова, И.
Ломпшера, А. К. Марковой.—М.: Педагоги-ка, 1982.—С. 10—14, 47—59, 107—
122, 163—169, 197—201,
Темы рефератов или докладов. Литература
/. Психологическая характеристика мотивации учебной дея-
тельности школьника
Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. — М.:
Просвещение, 1981.—С. 5—26.
190
Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологииобучения. —
Владимир, 1972.—С. 77—83.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьномвозрасте.—М.:
Просвещение, 1983.
Онищук В. А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение,1981.-С. 27-37.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педаго-ге,—М.: Педагогика,
1971.—С. 33—54.
2. Сравнительный анализ теорий овладения школьниками на-учными
понятиями в процессе учения
Богоявленский Д. Н., Мепчинская Н. А. Психология усвоениязианил в школе.—
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 3—24,55—154.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика,1972.—С. 248—331.
Зинченко П. И. 05 одной концепции в психологии обучения//Вопросы психологии.
— 1961. — № 6.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.—М.: Изд-во МГУ, 1975.
—С. 54—143, 222—249.
3. Психолого-педагогическая характеристика процесса усвое-ния
знаний и формирования личности школьника
Бдгояьленский Д. Н., Менчннская Н. А. Психология усвоениязнаний в школе.—М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1959.—С. 3—24.
Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современнойдидактики/Под ред.
М. Н. Скаткина.—2-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1982.—С. 139—151.
Кульпу В. А., Е-^ехмистрова Т. Д. Формирование у учащихсяумений учиться:
Пособие для учителей.—М.: Просвещение,1983.—С. 8—21.
Онищук В. А. Урок в современной школе. — М.: Просвещение,1981.—С. 100—
110.
Психологические основы формирования личности в педагоги-ческом процессе
/Под ред. А. Коссаковски и др.; Пер. с нем.—М.:
Педагогика, 1981.—С. 91—105.
Решение психологических задач
Задача 1
Психологическая наука утверждает, что для всестороннегоразвития личности
школьника решающее значение имеет его са-мостоятельность в учении,
стремление к знаниям и общественнополезному труду. Усвоение школьником
социального опыта, соз-нательное отношение к окружающей действителности и к
себе каксубъекту учения и труда наиболее полно отражают общественнуюприроду
направленности его личности.
Внимательно прочитайте высказывания авторов в периоди-ческой печати и дайте
ответы на сформулированные ниже воп-росу.
191
Михаил Иванович Кондаков, президент Академии педагогичес-ких наук СССР в
статье, опубликованной в «Пионерской правде»обращенной к ребятам в День
знаний (1 сентября 1981 г.), пи-'шет: «Учение—большой труд, который высоко
ценится! Он нуженстране».
Рабочий Л. Быков в своем отзыве на статью Ч. Айтмат<«Дефицит...
человечности?» в «Литературной газете» (2 сентря 1981 г., № 36) пишет:
«Несколько лет назад мне пришлжить в доме, где не было печей, а отапливаться
приходилэлектричеством. Нужда заставила меня изготовить электрооСреватель.
Когда я мотал спирали для этого устройства, ко мне |глянул соседский
восьмилетний мальчик <...) Ему, как и любемальчишке его лет, процесс намотки
очень понравился, особопосле того, как он попробовал и дело пошло на лад. Но
меняразило, что, научившись, он сказал: «Дядя Лева, я вам намогвсе спирали, а вы
мне за каждую дадите две копейки» <. ..) Lкуда это в нем? Кем он станет, когда
вырастет?»
Вопросы
1. Укажите, почему президент АПН СССР рассматривает уче-ние как большой
труд, нужный стране.
2. Объясните, почему у мальчика возникло потребительское •отношение к учению.
•
3. Докажите, какие качества необходимо воспитывать у школь-ника, чтобы он
хорошо учился.
Задача 2*
Советские психологи в своих исследованиях доказывают, чтосамостоятельная
познавательная деятельность школьника имее':
свою специфику. Эта специфика проявляется прежде всего в за-висимости
восприятия новой информации от уровня (глубины иполноты) ранее усвоенной
системы понятий (знаний), и развитиямышления, и умелого использования ранее
усвоенных знаний прирешении учебной задачи.
Внимательно ознакомьтесь с приведенными ниже примерамиучебной деятельности
школьников, их ошибками при решенииучебных задач и дайте ответы на
сформулированные ниже во-просы.
Пример первый
На уроке географии в V классе вводится понятие «водораз-дел». Объяснение
учителя опирается на рисунок в учебнике, изоб-ражающий модель водораздела в
виде небольшой возвышеннос-ти, по противоположным сторонам которой текут
реки. На вопрос:
«Является ли водоразделом Главный Кавказский хребет?» — не-
* Задачи составлены по материалам Е. Н. Кабанозой-Меллер, Э. А. Флеш-нер, А. И.
Никерова, С. Ф. Жуйкова, В. И. Зыковой.
192
которые учащиеся отвечают неверно, считая, что водораздел —это просто
возвышенность, в то время как Кавказский хребет —это большие, высокие горы.
Пример второй
На уроке математики вводится понятие «коэффициент». Да-вая его определение,
учитель говорит, что под ним следует пони-мать число, которое показывает,
сколько раз стоящее после неговыражение повторяется в качестве слагаемого.
Сказанное иллю-стрируется следующим примером.
(а+Ь)+(а+Ь}+{а+Ь)+(а+Ь)^4(а+Ь}
В дальнейшем проводится закрепление материала с помощьюспециальных
упражнений. Контрольные вопросы показывают, чтопочти все учащиеся успешно
справляются с заданием.
Некоторое время спустя вводится понятие «показатель степе-ни», который
определяется как число, показывающее, сколько разданное выражение выступает в
качестве сомножителя. Сказан-ное иллюстрируется примером:
а • а • а == а
3
Учащиеся выполняют упражнения по отработке умения использо-вать данное
понятие в своей учебной работе. При решении такоготипа задач школьники не
испытывают серьезных затруднений.Однако, когда они переходят к выполнению
заданий, в которыхупражнения на коэффициент чередуются с упражнениями на по-
казатель степени, начинают встречаться ошибки типа:
a-a-b-b='2a-2bПример третий
Одним из основных понятий в курсе физики является «вес».По своей физической
сущности вес является силой, с которой телопритягивается к земле. В связи с этим
в ходе изучения данногоучебного материала обращается внимание на то, что вес
являет-ся свойством всех тел, что существует связь между земным при-тяжением и
свободным падением тела, что понятие «вес» и по-нятие «сила» связаны между
собой. После усвоения этого поня-тия, учащиеся раскрывают его содержание в
следующих опреде-лениях:
Анатолий Г.: «Возьмем что-нибудь и взвесим на весах.Подберем гири, чтобы
равновесие было. Единица веса — граммы,килограммы, тонны. Сколько граммов,
килограммов или тонн ве-сит тело, это и будет вес».
Николай А.: «Вес—это сила, с которой тело, притягивае-мое Землей, давит на
чашку весов. Мы смотрим, какую гирю на-до положить на другую чашку, и узнаем
вес тела. Когда беремкакое-нибудь тело в руки, также чувствуем, что оно давит на
ру-ку, потому что оно тяжелое».
13 Закал 2268
193
Тамара Е.: «Вес тела—это сила, с которой его притягиваетЗемля. Мы знаем, что у
каждого тела определенный вес. Это мывидим, когда кладем его на весы. При
решении задач, чтобы уз-нать вес, нужно удельный вес умножить на объем. Помню
еще,что нам показывали, что каждое тело имеет тяжесть и эта тя-жесть тянет его
вниз».
Пример четвертый
На уроке русского языка большинство учащихся сравнительнобыстро усваивает
суть пунктуационного правила о выделении за-пятыми придаточного предложения,
находящегося внутри главно-го. Однако количество ошибок, допускаемых
учащимися, меняет-ся в зависимости от того положения, которое занимает
придаточ-ная часть внутри главной. Так, в предложении «Мы остановилисьтам,
(место ошибки) где сливаются два потока, развели костери приготовили ужин»,
учащиеся ошибаются реже, чем в предло-жении «Там, (место ошибки) где
сливаются два потока, мы оста-новились, развели костер и приготовили ужин».
Пример пятый
Овладение учащимися младших классов понятиями «существи-тельное», «глагол»
и «прилагательное» основывается на понима-нии ими грамматического смысла
слов «предмет», «действие»,«признак». Часто учащиеся правильно относят к
существительнымтакие слова, как «кровать», «дом», но не относят к этой части ре-
чи слова «счастье», «богатство» и т. п. В другом случае слово«стоять», по мнению
некоторых ребят, обозначает предмет («пар-та стоит»), а слово «столяр»—действие
(«живой, ходит»).
Пример шестой
На уроке геометрии учитель вводит понятие прямоугольноготреугольника,
раскрывая его существенный признак—наличиепрямого угла, и в то же время
чертит (а за ним и учащиеся) пря-моугольный треугольник в определенном
положении: прямой уголнаходится внизу—у основания. Впоследствии выясняется,
что не-которые учащиеся, давая правильное определение понятия прямо-угольного
треугольника, не узнают его в том случае, если он данв другом положении.
Вопросы
1. Объясните психологические особенности умственной дея-тельности школьника
в каждом конкретном случае и объяснитезатруднения в ответах на вопросы
учителя.
2. Определите причины неправильного решения учебных задачшкольниками.
Темы курсовых исследований
1. Мотивы учебной деятельности учащегося на разных этапахобучения и их
влияние на усвоение знаний.
194
2. Влияние предшествующего содержания учебного материалана структуру
учебной деятельности школьника.
3. Возрастная динамика восприятия и понимания школьникомсоциальных явлений
в мире людей.
4. Взаимосвязь знаний и мышления в процессе решения школь-никами учебных
задач.
5. Взаимосвязь когнитивных эмоциональных и волевых прояв-лений личности в
процессе учебной деятельности на разных эта-пах возрастного развития
школьника.
Тема 10. Психология обучения и условия егооптимизации в
общеобразовательнойи профессиональной школе
Методические указания
Е
V" В педагогической психологии принято рассматривать обучениекак процесс
«активного взаимодействия между обучающим и об-учаемым»*, направленный на
вооружение учащихся основами наук,умениями и навыками, формирование
научного мировоззрения иразвитие психических процессов и самостоятельности в
учении, об-щении и трудовой деятельности.
Важнейшим принципом научной организации учебной деятель-юности учащихся в
общеобразовательной и профессиональной шко-ле является оптимизация процесса
обучения. Реформа школы ипостановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР
по конкрет-ным вопросам реформы указывают на необходимость поднять ра-боту
школы на новый качественный уровень, «расширить возмож-ности учителей в
выборе оптимальных методов, форм и средствобучения, смелее внедрять в
практику достижения педагогичес- <кой науки»
2
. Для успешного решения этих
задач будущие учите- '"••ля еще в процессе профессиональной подготовки к работе
в шко-ле должны овладеть знаниями методов и средств обучения, на-учиться
использовать прежде всего активные формы обучения;
приобщать учащихся к активной самостоятельной работе надучебным
материалом, к культуре трудовой деятельности и пове-дения.
На семинарских и практических занятиях студенты должнырассмотреть различные
формы обучения в зависимости от их пред-метного содержания и требований,
предъявляемых к знаниям,умениям и навыкам учителя как организатора учебно-
воспита-тельного процесса. Для более глубокого понимания сущности об-учения
как целенаправленного педагогического процесса студен-там необходимо усвоить
содержание предмета, знать цели, задачи,
' Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. —М., 1979.
—С, 174.
2
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы.
Сборникдокументов и материалов.—М., 1984.—С. 70.
13* 195
организационные формы обучения, учитывать следующие его осо-бенности.
-••-
Обучение предметно. Это первая особенность, которую необ-ходимо знать для
правильной организации обучения в любом учеб-ном заведении. Учитель
(преподаватель) должен хорошо знатьпредмет, методику его преподавания,
программу, цели и задачиобучения в каждом классе. Знание предмета и методики
его пре-подавания — необходимая предпосылка успешной работы педаго-га. Но
этого еще недостаточно. Учитель должен знать психологи-ческие закономерности
усвоения знаний предметного содержания,а также возрастные особенности
школьников, мотивы их учебнойдеятельности, факторы и условия, стимулирующие
развитие их ин-тересов и способностей.
(^Основной формой обучения является урок. Можно выделитьурок без
применения средств наглядности, урок с применениемсредств наглядности, урок с
использованием аудиовизуальныхсредств, машинное обучение. Однако, как бы ни
был организованурок, он невозможен без учителя. Живое непосредственное об-,(\/
щение учителя с учащимися стимулирует их познавательную ак-
\К' тивность и самостоятельность в учебной деятельности, формируетчувства и
характер. Но современное обучение немыслимо такжеи без использования в нем
аудиовизуальной техники, наглядности,элементов машинного ввода материала и
контроля, обученияшкольников общению с машиной. Эти средства общество
передаетв руки учителя, и он должен умело использовать их в целях об-учения и
воспитания,^
Обучение — всегда общение, в котором происходит смена ро-лей. В обучении
всегда присутствует обратная связь. Выделяютв обучении пошаговую обратную
связь (материал делится на не-большие смысловые единицы и проверяется
правильность пони-мания учеником каждой), отсроченную обратную связь
(излагается
( большая, законченная по смыслу часть материала, и прово-дится контроль за ее
усвоением), прогностическую, упреждаю-щую, или антиципирующую, обратную
связь (в учебное сообще-ние закладывается дополнительный материал,
предупреждающийнеправильное понимание основного), когнитивную обратную
связь(ученик, опираясь на логику и факты учебного материала само-стоятельно
проверяет правильность своего понимания).
Выделенные типы обратных связей часто сосуществуют и до-полняют одна другую
в работе учителя с классом. Так, опытныйучитель предвидит и реакцию учеников,
и возможные наиболеетипичные ошибки в понимании материала. В его работе
прогно-""стическая обратная связь объединена с другими. При изложенииболее
сложного вопроса осуществляется переход от отсроченнойк пошаговой обратной
связи. Обсуждая домашнее задание, учи-тель дает советы, как ученику самому
организовать когнитивнуюобратную связь.
Использование той или иной обратной связи зависит от воз-растных особенностей
учеников. Для начальной школы необхо-
196
дима пошаговая обратная связь с постепенным переходом наотсроченную, в
юношеском возрасте важно развивать и опирать-ся на когнитивную обратную
связь. При создании аудиовизуаль-ных материалов (учебные телепередачи,
кинофильмы) прогности-ческая обратная связь является ведущей и тесно
связанной скогнитивной.
При фронтальной работе с классом обратная связь (корректи-ровка ответов
учащихся) замыкается на отвечающем ученике.Остальные ученики в ответе
товарища и его корректировке учи-телем получают эталон правильного понимания
материала. По-этому важно учить школьников активно работать во время опро-са.
Организация разных типов обратной связи на уроке в соответ-ствии с
особенностями материала и класса — один из резервов оп-тимизации обучения.
Обучение может быть индивидуальным и групповым. При ин-дивидуальном
обучении учитель работает с одним учеником,пригрупповом — с группой,
объединенной в класс, академическуюгруппу, поток. Работая фронтально, со всем
классом или с груп-пой (при лабораторных занятиях), учитель должен
продумыватьиндивидуальный подход к каждому ученику. Это невозможно
беззнания психологии учащихся.
В психологии обучения центральными являются вопросы оп-тимизации учебного
процесса. Оптимизация предполагает исполь- ,.,зование таких методов и средств
обучения, которые на данном ^уроке обеспечивают глубокое и прочное усвоение
материала в наи- /более сжатый отрезок времени, стимулируют психическое разви-
Утие учащихся.
В распоряжении учителя имеется исходный материал для про-ведения урока, а
именно: программа и тексты учебника, научнаялитература, методические
рекомендации, сборники задач и упраж-нений, звуковые, зрительные и
аудиовизуальные пособия (магни-тофонные записи, грампластинки, диафильмы,
дидактические кар-тинки). Все они обслуживают, дополняют, расширяют,
обогаща-ют информационную функцию учителя, обеспечивают более ши-рокие
возможности воспитания и умственного развития.
Учитель должен намечать и обязательно реализовывать це-ли обучения. В задачу
учителя входит отбор программного мате-риала в соответствии не только с
возрастными особенностямиучеников, но и с общим уровнем развития того класса,
в которомбудет проводиться урок, выбор методов и форм построения урока.
В зависимости от целей можно выделить, во-первых, теорети-ческое обучение
(формирование понятий, идей, законов, правил),во-вторых, практическое
(выработку моторных, сенсорных навы-ков, а также навыков умственной
деятельности, приводящих помере взросления ученика к развитию
самостоятельного мышле-ния), в-третьих, образное, эмоциональное прежде всего,
этическоеи эстетическое обучение (формирование единичных представленийи на
их основе эталонов переживаний, поведения, отношений, оп-ределяющих
становление эмоциональной зрелости личности).
197
Постановка цели связана прежде всего с содержанием учеб-ного материала, с
предметом. В точных науках почти на каждомуроке легко поставить цель
формирования понятий, законов. Ла-бораторные занятия и практикумы по физике
и химии, решениезадач и упражнений по математике, русскому языку имеют
своейцелью выработку предметных умений и навыков. Единичные пред-ставления
в этих науках имеют обычно вспомогательное значение:
они служат чувственной основой, предпосылкой формирования по-нятий.
В гуманитарных науках формирование единичных представле-ний связано с
эстетическим и этическим воспитанием, формирова-нием мировоззрения. В
литературе и истории наряду с понятиямии законами школьники воссоздают в
воображении героев литера-турного произведения, исторических деятелей, эпоху, в
которуюони жили. Эти образы вызывают чувства, на конкретных приме-рах
показывают отношение человека к миру. Единичные представ-ления имеют
самостоятельное этическое и эстетическое содержа-ние.
Навыки труда формируются в трудовом обучении. Знания полюбому школьному
предмету должны выступать как предпосыл-ки предметно-орудийных действий,
направленных на овладениевнешним миром и его преобразование. Само учение
является дляшкольника целенаправленным трудом по формированию себя
какличности.
Постановка целей обучения зависит от возраста учеников,прежде всего от их
умственной и эмоциональной зрелости, отуровня знаний и имеющегося опыта
мыслительной деятельности.Постановка целей предполагает знание учителем
психологии,предмета и методики его преподавания. Обоснованно поставитьцели
обучения с учетом возраста и индивидуальных особенностейкласса и отдельных
учеников возможно на основе знаний общейи возрастной психологии. Решению
данного вопроса помогает ипрограмма, так как в ней проведен отбор материала в
соответст-вии с возможностями детей данного возраста. Студентам необхо-димо
учиться включать психологические знания в практическуюдеятельность по
обучению.
Постановка целей обучения и их реализация осуществляютсяв различных формах
обучения. На семинарах и практических за-нятиях целесообразно рассмотреть
краткую психологическуюха-
Лрактеристику этих форм.
Традиционная, или объясняющая, форма обучения. В основеобъясняющей
формы обучения лежит коммуникативная модельобучения, в соответствии с
которой процесс обучения рассматри-вается как обмен информацией между
учителем и школьником.v Учитель прибавляет к знаниям учеников нечто новое
своим сооб-N щением; ученики, отвечая, сообщают учителю о том, что им по-
нятно из его сообщения. В зависимости от возраста учеников, ихумственного
развития смена ролей коммуникатора и рецепиен-та в общении на уроке
происходит во времени неодинаково. Так,
198
в младших классах учитель обращается к классу после сообще-ния небольшой
дозы информации, в средних классах длитель-ность сообщения учителя
увеличивается, в старших классах онаможет быть настолько большой, что
перерастает в школьную лек-цию.
Развивающий эффект обучения в данном случае связан с ов-ладением языком
науки, ее понятийным аппаратом, методами до-казательства и опровержения,
формированием механизма когни-тивной связи.
Что следует предусмотреть, используя эту форму обучения?Во-первых,
мотивировку учеников к восприятию учебного ма-териала. Она достигается прежде
всего постановкой четкой це-ли обучения на данном уроке. Во-вторых, внутреннее
ценностноеотношение учителя к сообщаемому материалу, которое проявля-ется в
заинтересованном общении его с учениками по материалуурока. В-третьих,
привлечение технических средств, которые поз-воляют школьникам через
восприятие образов подойти к понима-нию понятийных признаков. В-четвертых,
глубоко продуманнуюлогику изложений. В-пятых, подбор в рамках программы
ориги-нального материала (не содержащегося в доступных ученикамисточниках).
Проблемная форма обучения. Смысл проблемного обучениязаключается в
активизации творческой самостоятельности учени-ка. Учитель ставит проблему,
учащиеся самостоятельно находятпути ее решения. Уровень этой
самостоятельности может бытьразличным.
Психологически проблемное обучение направлено на развитиемышления и
основано на понимании его как процесса решениязадач.
Создавая проблемные ситуации в обучении школьника, учительчасто сталкивается
с трудностями мотивации. Сравнительно прос-то разработать содержание и
методику создания проблемной си-''туации, но гораздо труднее мотивировать
каждого ученика и на-' править его усилия на разрешение задачи. Как ни кажется
инте-ресной проблема учителю, для ученика она часто оказываетсяжизненно
малозначимой.
Разработаны различные уровни проблемного обучения. Пер-вый — проблемное
изложение материала учителем. От традици-онного объясняющего^ обучения
проблемное изложение отличаетсятем, что учитель, привлекая данные истории
науки, борьбу мне-ний вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет разные точ-
ки зрения и показывает научное решение как результат их борь-бы и
переосмысления. Второй — постановка проблемы, разныеточки зрения даются в
изложении учителя, решается проблемаучениками под руководством учителя.
Третий — учитель ставитпроблему, вооружает учеников необходимым
инструментариемдля ее решения (библиографией, аппаратурой) и руководит по-
иском решения проблемы. Третий уровень не часто встречается в
199