Щербаков А.И. (ред) Практикум по возрастной и педагогической психологии
Подождите немного. Документ загружается.
практике преподавания, но дать ученикам несколько раз в годупопробовать свои
силы — полезно.
В основе проблемного обучения лежит познавательная модельобучения. Ученик
рассматривается как исследователь-первоот-крыватель, самостоятельно
получающий факты и производящийобобщения. Учитель на третьем уровне не
передает ученику зна-ния в общении, а лишь организует, направляет и
корректирует егопознание, подсказывает методы добывания фактов и
обеспечиваетаппаратурой.
Развивающее воздействие проблемного обучения на психикуучащихся несомненно.
Выделение вопроса, поиск путей его реше-ния, связанные с этим эмоциональные
переживания успеха и про-махов в мыслительной деятельности — все это
приводит к тому,что у обучающегося в переработку и усвоение учебного материа-
ла активно включаются механизмы внимания, восприятия, мышле-ния,
воображения, логической памяти. Органически сочетаются вэтой форме обучения
теоретическое овладение знаниями с ихпрактическим применением.
Программированное обучение. Можно выделить несколько осо-бенностей
программированного обучения. Во-первых, учебныйматериал разбивается на
небольшие части, порции. Во-вторых,эти порции материала предъявляются
каждому обучающемусяиндивидуально. Для этого материал распечатывается на
бумагу,пленку или предъявляется с экрана телевизора. Предъявлениематериала
может быть передано ЭВМ, поэтому программирован-ное обучение называют
иногда машинным. В-третьих, за усвое-нием каждой порции материала
устанавливается пошаговая об-ратная связь, т. е. вслед за кадром информационным
следуеткадр контрольный. При правильном ответе ученик продолжает ра-боту со
следующим информационным кадром, при ошибке ученикупредлагается получить
дополнительную информацию и после это-го возвратиться к информационному
кадру, на который был даннеправильный ответ, работать с ним, а затем вновь
отвечать наконтрольные вопросы.
Преимуществами программированного обучения является то,что ученик работает в
индивидуальном, свойственном ему темпеумственной деятельности. Современные
программы включают додвух десятков вариантов предъявления материала, и
ученик мо-жет выбрать соответствующую его предшествующим знаниям
иособенностям мышления программу. В программированном об-учении
максимально исключается непонимание информации. Оши-бочный ответ на
небольшую порцию материала сразу же коррек-тируется. Эти преимущества
привлекли к программированномуобучению внимание педагогов. Однако опыт
использования про-граммирования показал и ряд его существенных недостатков.
При программированном обучении ученик общается с програм-мой или
компьютером и перестает общаться в процессе приобре-тения знаний с учителем.
Это приводит к тому, что ученик перес-тает формулировать мысль в развернутых
речевых формах.
200
Снижается уровень речевого развития. Пошаговая обратная связьзадерживает
развитие когнитивной обратной связи. Ученик приуча-ется думать без вариантов, в
рамках заданной программы. От-ключается радость совместного открытия истины
учениками, т. е.из мотивации исключаются некоторые важные блоки.
Психологические недостатки дополняются техническими труд-ностями. Сложна
техника создания, тиражирования и предъявле-ния материала. Такой материал
следует создавать централизо-ванно. Не всякий материал поддается
программированию.
Планы семинарских и практических занятий
Литература
Первое занятие (семинарское)
Психологическое обоснование теорий обучения
1. Формирование системы знаний (представлений и понятий)развитие личности
школьника в традиционной системе обучения.
2. Теория поэтапного формирования умственных действий.
3. Программированное обучение; критика бихевиоризма какпсихологической
основы программирования за рубежом.
4. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.
5. Условия оптимизации процесса обучения в общеобразова-тельной и
профессиональной школе.
Проводя семинарское занятие, преподаватель должен создатьустановку на то,
чтобы в ответах студентов был дан анализ воз-можности формирования в рамках
каждой формы обученияпредставлений, понятий, навыков. Важно также
рассмотреть воз-можность развития образного, наглядно-действенного,
абстрактно-логического видов мышления, особенности формирования
навыковумственной деятельности. Полезно соотнести возможности различ-ных
подходов к изложению материала с возрастными особеннос-тями школьников,
поставить вопрос о целесообразности использо-вания разных подходов на одном
уроке (их сочетание). Постанов-ка последних вопросов может быть согласована с
методистами попредмету и будет различной в зависимости от факультета.
Второе занятие (лабораторное)Структурирование материала урока в разных
формах обучения
Цель этого занятия — дать студентам возможность попробо-вать свои силы в
подготовке материала урока для традиционногоизложения, программированного и
проблемного обучения. Времякаждого сообщения должно быть 10—12 мин, что
позволит за-слушать и обсудить три сообщения на одном занятии и датьоценку
методам построения материала. Задание лучше дать надом трем группам
студентов.
201
На занятиях, предшествующих домашнему заданию, полезно ре-шить несколько
задач и на их примере рассмотреть, какой ме-тод изложения использован при
сообщении данного материала.
Третье занятие (практическое — посещение урока и его анализ)Психологический
анализ урока
Студенты могут посетить и проанализировать любой урок попредмету, желательно
в V—VII классах, так как в этих классахна уроке обычно чаще меняются формы
общения с учениками.
Анализируя урок, следует выделить следующие моменты:
1. Какие цели поставил учитель?
2. Какая форма изложения материала была избрана учителем?
3. В какой степени материал соответствовал этой форме (на-личие проблемы,
возможность членения на части, потребность вобразном описании)?
4. Как метод изложения соответствовал целям урока?
5. Какие виды обратной связи использованы учителем?
6. В чем проявился учет возрастных особенностей учащихся ииндивидуальный
подход к их учебной работе.
7. Достиг ли урок цели?
Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М.: Педаго-гика, 1980.
Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактическиеосновы).—М.:
Высшая школа, 1970.
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет-ровского.—М.:
Просвещение, 1979.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Га-мезо, М. В.
Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М.: Просвещение,1984.— Гл. 1, 2, 3, 5.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагоги-ка, 1972.
Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психоло-гии обучения. —
Владимир, 1972.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школь-ников. — М.:
Просвещение, 1976.
Лингарт И. Прогресс и структура человеческого учения.—М.:
Прогресс, 1970.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-нии.—М.:
Просвещение, 1972.
Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории.—М.:
Педагогика, 1981.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-нетики.—М.: Наука,
1970.
Оконь В. Основы проблемного обучения.—М.: Просвещение,1968.—С. 61—70,
186—204.
Практикум по психологии /Под ред. А. И. Щербакова.—Л.:
ЛГПИ им. А. И. Герцена.—М., 1969.—С. 230—263.
202
Степанов А. А. Психологические основы дидактики учебноготелевидения. —Л.:
ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.
Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-тика обучения. — М.:
Педагогика, 1984.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:
Изд-во МГУ, 1975.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Подред. И. И. Ильясова,
В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1980.—Т. I; 1981.—Т. II.
Задания для самостоятельной работы
Аннотирование или конспектирование
Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-ных действий/
Вопросы психологии. — 1969. — № 1.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги-ка, 1972.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-нии.—М.:
Просвещение, 1972.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-рии.—М.:
Педагогика, 1975.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-нетики. — М.:
Наука,1970.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:
Изд-во МГУ, 1975.
Темы рефератов или докладов. Литература
/. Основные направления реформы школы и задачи психоло'гии по
совершенствованию обучения учащихся
Основные направления реформы общеобразовательной и про-фессиональной
школы: Сборник документов и материалов. —М.: Политиздат, 1984.
Бабанский Ю. К. Основные условия и критерии оптимальноговыбора методов
обучения//Проблемы методов обучения в совре-менной общеобразовательной
школе. — М.: Педагогика, 1980. —С. 48—56.
Бабанский Ю. К. Система способов оптимизации обучения//Вопросы психологии.
—1982.—№ 5. — С. 12—22.
Бодалев А. А. Реформа общеобразовательной и профессио-нальной школы в СССР
и задачи советских психологов// Психо-логический журнал.—1984.—Т. 5.—№ 6.—
С. 21—26.
Щербаков А. И. Совершенствование системы психологическо-го образования
будущего учителя// Вопросы психологии.— 1981.—№ 5.
2. Управление формированием знаний, умений, навыков притрадиционном
обучении
Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвое-ния знаний в школе.
—М.: Педагогика, 1959.
203
Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-ных действий//
Вопросы психологии. — 1969. — № 1.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование'приемов умственнойдеятельности и
умственного развития учащихся.—М.: Просве-щение, 1968.
Менчинская Н. А., Сабурова Г. Г. Проблема обучения и раз-вития//Вопросы
детской и педагогической психологии на XVIIIМеждународном конгрессе
психологов/Под ред. А. А. Смирно-ва. — М,: Просвещение, 1969. — С. 57—105.
Пойя Д. Как решать задачу. — М.: Учпедгиз, 1959.
Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-тика обучения.—М.:
Педагогика, 1984.
Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельнос-ти студентов.—М.:
Изд-во МГУ, 1982.—С. 112—159.
Д. Программированное обучение и алгоритмизация усвоенияпонятий, навыков
Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактичес-кие основы).—М.:
Высшая школа, 1970.
Брунер Дж. Процесс обучения. — М.: Изд-во АПН РСФСР,1962.
Гальперин П. Я. Управление процессом учения//Новые иссле-дования в
педагогических науках.—М.: Просвещение, 1965.—Вып.IV.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-нетики.—М.: Наука,
1970.
4. Проблемное обучение и развитие мотивов учебной познава-
тельной деятельности
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-нии.—М.:
Просвещение, 1972.
Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз-витие
познавательной активности// Вопросы психологии. — 1982.—№ 4.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-рии.—М.:
Педагогика, 1975.
Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении// Вопросыпсихологии. —
1984. — № 5.
Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-гика обучения. — М.:
Педагогика, 1984.
Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обуче-ния и развитие
познавательной активности взрослых учащихся//Вопросы психологии. — 1984. —
№ 5.
5. Теория поэтапного формирования умственных действий
ивозможности ее применения в обучении
Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-ных
действие/Вопросы психологии.—1969.—№ 1.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. —'Л.: Изд-во МГУ, 1975.
6. Обучение как формирование обобщенных умственныхдействий
204
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика,1972.
Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшегошкольника. — Л.:
ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976.
Раев А. И. Психологические вопросы программированного об-учения.—Л.: ЛГПИ
им. А. И. Герцена, 1971.
7. Построение обучения при эмпирическом и теоретическомобобщении
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика,1972.
8. Психологический эффект групповой организации обученияЛийметс X. И.
Групповая работа на уроке. — М..: Педагогика,
1975.
Немов Р. С., Хвостов К. А. Межличная активность в условиях
группового обучения// Психологический журнал.—1984.—Т. 5.—
№ 6. — С. 39—47.
9. Контроль, обратная связь, оценка как личностные факторыобучения
Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности уча-щихся в начальной
школе// Вопросы психологии.—1984.—№ 5.
Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Ометка.—М.: Педаго-гика, 1980.
Ананьев Б. Г. Психологическая ситуация опроса на уроке//Хрестоматия по
возрастной и педагогической психологии/Под ред.И М. Ильясова, В. Я. Ляудис.—
М.: Изд-во МГУ, 1980.—С. 155—161.
Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познаватель-ной активности
учащихся в процессе обучения//Вопросы психоло-гии. — 1984.—№ 5.
Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз-витие
познавательной активности//Вопросы психологии.—1982.—№ 4.
Решение психологических задач
Предлагаемые задачи направлены на то, чтобы студенты мог-ли более наглядно
представить положения теории обучения.Примеры облегчат усвоение теории и
создадут основу для наблю-дения за педагогическим процессом и для
самостоятельной ра-боты.
Текст первых трех задач по содержанию и целям обученияидентичен. Все три
текста формируют понятие «обучающие ма-шины». Текст первой задачи взят из
книги Д. Крэма «Програм-мированное обучение и обучающие машины»'. Он
воспроизведенс указанием страниц, на которых напечатаны информационные
иконтрольные кадры в книге. Иначе говоря, в этом тексте воспро-изводится
традиционная картина структурирования учебного ма-териала в
программированном обучении.
' Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. — М., 1965.205
Тексты задач 2 и 3 подают тот же материал. Каждый из нихподводит к
формированию понятия «обучающая машина» с темже содержанием, как оно дано
у Крэма. Однако во второй задачематериал структурирован по канонам
традиционного обучения, ав третьей — проблемного.
Преподаватель ставит задачу перед студентами сравнить ипроанализировать все
три текста, определить особенности каждо-го из трех видов структурирования,
оценить возможность влияниякаждого из трех подходов на результативность
усвоения материа-ла, оценить их влияние на формирование мотивов учения.
Задача 1
Текст на с. 8 (Д. Крэм)
«Все «обучающие машины», независимо от типа и сложностиих, характеризуются
в общем тремя основными чертами:
1. Они преподносят материал в виде небольших порций, тре-буя после каждой
порции ответа на контрольный вопрос.
2. Они предоставляют студенту возможность немедленно уз-нать, является ли его
ответ правильным или нет.
3. Они позволяют студенту работать активно, устанавливаяскорость усвоения
материала в соответствии с его индивидуаль-ными потребностями и
способностями.
Основываясь на этих трех приведенных выше критериях, от-ветьте, являются ли
учебные кинофильмы при обычном исполь-зовании их «обучающими машинами».
Да, являются (с. 6).
Нет, не являются (с. 4)»
Текст на с. 6 (Д. Крэм)
«Учебные кинофильмы при обычной проекции их дают учаще-муся некоторое
количество информации. Однако они не удовлет-воряют другим условиям,
характеризующим «обучающую маши-ну». Они не требуют от студентов ответов и
не дают сведений отом, правильны или нет эти ответы. Они не дают
возможностистудентам контролировать качество и скорость усвоения мате-риала.
Стандартный учебный кинофильм подобен хорошо подготов-ленной лекции, но он
не является «обучающей машиной».
— Прочитайте еще раз условия на с. 8 и выберите другойответ».
Текст на с. 4 (Д. Крэм)
«Правильно! Учебный кинофильм при обычном использованиине является
«обучающей машиной»:
1. Хотя учебный кинофильм предоставляет какую-то информа-цию, он не требует
периодических ответов от студентов (устно, пу-тем выбора карточки, нажатия
кнопки и т. д.).
2. Так как учебный кинофильм не требует ответов, он, следо-
206
вательно, не может дать сведений о том, являются ли ответы пра-вильными или
нет.
3. Он не дает возможности каждому из обучающихся устанав-ливать свою
индивидуальную скорость усвоения материалов в со-ответствии с его
собственными потребностями и возможностями.
Представьте себе, однако, такой способ демонстрации учеб-ного кинофильма, при
котором требовалось бы, чтобы студентыпериодически отвечали на вопросы путем
выбора одного из предъ-являемых ему ответов. Можно ли считать, что в этом
случае мыимели бы дело с «обучающей машиной» или нет?
Да, можно (с. 2).
Нет, нельзя (с. 12)».
Текст на с. 2 (Д. Крэм)
«Конечно, можно требовать от студентов ответов во время де-монстрации учебного
кинофильма в случае, если фильм специаль-но приспособлен для этой цели, или же
путем периодическогопрерывания демонстрации фильма в определенные моменты.
Нопри этом все студенты будут поставлены в совершенно одинако-вые условия.
Медленно усваивающий студент в аудитории будетобязан отвечать на вопросы с
такой же скоростью, как и быстроусваивающий. Таким образом, одно из
преимуществ «обучающихмашин» — индивидуальный темп обучения и
индивидуальный под-ход—оказывается совершенно утраченным, и поэтому сама
необ-ходимость существования их может вызвать серьезные сомнения.
— Прочитайте, пожалуйста, материал на с. 4 еще раз и вы-берите другой ответ».
Текст на с. 12 (Д. Крэм)
«Правильно! Учебный кинофильм, требующий, чтобы во времядемонстрации
давались ответы в любой форме, не является «об-учающей машиной».
Задача 2
Тема нашего занятия сегодня «Обучающие машины». Рассмот-рим, прежде всего,
как, какими средствами осуществляется об-учение.
Передача знаний от одного поколения к другому с возникно-вения человеческого
общества осуществлялась людьми. Со временЯна Амоса Коменского в обучение,
передачу знаний, стала ши-роко вводиться наглядность: дидактические картинки,
реальныеобъекты или их муляжи. Это еще не была техника в ее собствен-ном
смысле слова. В конце XIX, начале XX в. в школах появляет-ся волшебный фонарь
(его называли еще туманный). Фонографыи граммофоны также широко
перешагнули пороги физических ка-бинетов и попали в классы. Движение в немом
кино очень похо-дило на движение в жизни. Не случайно первые годы немое
киноназывали «иллюзион». Это была техника в обучении, но она ос-тавалась в
рамках понятия «средство наглядности». Говоря сов-
207
ременным языком, эти средства не заменяли, а лишь дополнялиинформационную
функцию учителя: они показывали, демонстри-ровали, но не говорили.
Превратиться в самостоятельное информационное средство,взять на себя эту
функцию учителя смогло лишь звуковое кино,а позже телевидение. Они заложили
основы для создания «об-учающих машин» при изложении знаний.
В процессе обучения учитель дает оценку усвоения знаний уча-щимися, проводит с
ними индивидуальную работу, если сталки-вается в ответах с неправильным
пониманием. С появлением ав-томатических контрольных устройств появилась
возможность пе-редать машине, прибору контролирующие функции учителя.
Этиизобретения были сделаны в 20-е годы нашего столетия, но до се-редины века,
до 60-х годов, они оставались игрушками. И в нашевремя такую игрушку можно
купить. Это игрушка типа «Ого-нек». В нее входят: набор карточек (например,
портреты писате-лей, картины художников), гнезда, куда они вставлены. У каж-
дого гнезда есть контакт. Если играющий касается контакта, укартинки, которая
узнана правильно, зажигается лампочка. Этопростенькое изобретение было
необходимой предпосылкой для воз-никновения «обучающих машин».
Теоретическим толчком к созданию «обучающих машин» бы-ло возникновение
кибернетики. Осталось додуматься до малого:
разбить учебный материал на небольшие, логически законченныекуски, поставить
к ним контрольные вопросы и дать возможностьученику проверить правильность
ответа. Составление сложных раз-ветвленных программ, в которые закладывается
учет возмож-ных ошибок ученика и предъявление ему в зависимости от ошиб-ки
программы, корректирующей знания, не требовало разработ-ки новой
педагогической теории. Нужна была высокоразвитаяэлектронная техника.
Таким образом, «обучающая машина»—система, котораяпреподносит материал
небольшими порциями, требуя после каж-дой ответа на контрольный вопрос, и
обеспечивает корректировкуправильности ответа.
Термин «система» в этом определении предполагает любоеустройство, начиная с
механической протяжки бумажной лентыс информационными и контрольными
кадрами и кончая пульта-ми с телевизионными камерами, подключенными к ЭВМ.
КнижкаД. Крэма «Программированное обучение и обучающие машины»также
представляет собою «обучающую машину», и лишь из-занепривычности для
сознания лексических оборотов мы ее назы-ваем программированным учебником.
Заканчивая разговор об определении понятия «обучающаямашина», следует
подчеркнуть одно преимущество, которое выте-кает из самой сущности
определения «обучающей машины»: и са-мо устройство и работа на ней
индивидуальны. Учащийся рабо-тает в присущем ему темпе, а в более сложных
технических систе-мах и с индивидуальной коррекцией ошибок.
208
Задача 3
Вы видите, на плакате написано: «Обучающие машины». За-думайтесь, нет ли в
этом сочетании противоречия? Машина обу-чает. Кого? Человека!
Могут ли машины обучать, как, в какой мере, а главное, по-чему, при каких
условиях они могут обучать, — вот вопросы, накоторые необходимо дать прежде
всего ответ. А для этого рас-смотрим сам процесс обучения.
Обучение существует только в человеческом обществе. Неправда ли? Животные
вырабатывают навыки, подражая другимособям или находясь в постоянно
повторяющихся условиях сре-ды. Значит, механизмы подражания и адаптации к
среде у нихсрабатывают, но в обобщенном виде, целенаправленно (а не ин-
стинктивно! ) животные не передают опыт от особи к особи. Вотмы и приходим к
выводу, что средством, с помощью которого осу-ществляется обучение в
человеческом обществе, является... пра-вильно вы подумали: прежде всего слово,
речь.
То, что можно записать любое высказывание человека напленку и воспроизвести
его, нам всем прекрасно известно из прак-тики. Значит, существует одна из
важнейших предпосылок длясоздания обучающих машин: фиксируемая в записи
устная рече-вая учебная информация. Кстати, следует отметить, что учеб-ник—это
фиксированная в письменной речи учебная информа-ция. Итак, магнитофон или
печатный текст — оба в одинаковоймере предпосылки создания «обучающей
машины».
Давайте думать дальше, что еще нужно для того, чтобы мож-но было создать
«обучающую машину»? В конце семестра быва-ют экзамены. Зачем они нужны?
Вовсе не для того, чтобы кому-тодать стипендию, а кого-то ее лишить. Опрос и
оценка знанийсообщают ученику, что он знает и чего не знает, каково
качествознаний. Эти знания нужны не только и не столько экзаменатору, нопрежде
всего для формирования самооценки, самоутверждения уча-щегося. Может ли
машина контролировать? Так, как делает этоэкзаменатор, человек, естественно, не
может. Но если знание обуровне своих знаний важно для ученика, а не для учителя,
томожно предложить несколько вопросов с ответами правильнымии ошибочными,
попросить выбрать правильный, а затем дать об-основание ошибочности или
правильности выбора. Понятно, чтопроверку правильности усвоения материала для
самого учащего-ся легче проводить по маленьким, логически завершенным кус-
кам. При ответе на вопросы по всей теме машинный контрольбессилен указать на
ошибку в понимании, а сам ученик—ее осо-знать и исправить.
Все, над чем мы подумали, позволяет дать следующее опреде-ление «обучающей
машине»: «обучающая машина» — система, ко-торая предъявляет учебный
материал небольшими порциями.требует после каждой ответа на контрольный
вопрос и обеспечи-вает корректировку правильности ответа.
14 Заказ 2268
209