Пестис В.К. Перспективы развития высшей школы: материалы II Международной научно-методической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

раллельных классов по определенной теме. В ходе проведения экспе-

римента было установлено:

― в выбранных классах качество усвоения темы находится при-

близительно на одном уровне;

― средняя отметка по проведенному срезу в обоих классах

близка к 6,2 баллов.

На втором этапе – формирующий эксперимент, повторение ука-

занной темы в одном из классов

было проведено по стандартным ме-

тодикам (контрольные работы), а в другом – с использованием дидак-

тической игры.

На третьем этапе – контролирующий эксперимент, провели еще

один контрольный срез, целью которого является сравнение получен-

ных результатов с результатами констатирующего эксперимента.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы по ис-

пользованию дидактической игры на этапе

повторения знаний было

установлено:

― в 9-х классах, где наряду со стандартными методиками обу-

чения использовались и игровые, средний балл по результатам кон-

трольного эксперимента увеличился на 0,6 балла по сравнению с ре-

зультатами констатирующего эксперимента;

― успеваемость в классе, где игровые методики применялись,

увеличилась на 1,03 балла.

Основываясь на результатах проведения опытно

экспериментальной работы по использованию дидактической игры как

средства воспитания познавательного интереса можно с уверенностью

утверждать, что применение игровых методик в образовательном про-

цессе, не только обосновано, но и необходимо с целью большей эф-

фективности усвоения знаний учащимися, повышения количества и

качества подготовленности, а также активизации познавательного ин-

тереса к образовательному

процессу.

Таким образом, в процессе подготовки и проведения игр уча-

щиеся (согласно анкетированию 35 преподавателей):

― развивают умение фантазировать, слышать других, контакти-

ровать с ними;

― учатся подключать весь свой жизненный опыт;

― синтезируют умения и навыки в едином акте действия;

― учатся постигать особенности мышления иностранцев.

Дидактическая игра являются эффективным средством

воспита-

ния познавательного интереса учащихся благодаря таким её характе-

ристикам как непредсказуемость, развязка, спонтанность.

Технология игровых форм обучения легко воспринимается и ее

можно применять любым учителям-предметникам.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. /

В.И. Андреев. ― Казань: Центр инновационных технологии, 2003. ― 608 с.

2. Конышева, А. В. Современные методы обучения английскому языку / А.В.

Конышева. ― Минск: ТетраСистемс, 2004. ― 176 с.

3. Симонов, В. М. Педагогика. Краткий курс лекций / В.М. Симонов. ― Изда-

тельство: Учитель, 2001. ― 68 с.

4. Кудряшов, Н. А. Особенности использования дидактической игры при обуче-

нии в начальной школе / Н. А. Кудряшов [Электронный ресурс].-2004. - Режим доступа:

http://www.fos.ru/pedagogy/9507.html Дата доступа:25. 02. 08.

УДК 378.091.12:005.963

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В

СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ

Михайловская С.И.

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»,

г. Гродно, Республика Беларусь

Дегтяревич Ир.И.

УО «Гродненский государственный аграрный университет»

г. Гродно, Республика Беларусь

На современном этапе развития экономики и общества все

большее внимание уделяется организации и совершенствованию

сис-

темы образования. Главенствующая роль в рамках организации систе-

мы высшего образования отводится постоянному совершенствованию

и повышению уровня образования и квалификации кадров.

Проблему реформирования и становления национальной систе-

мы образования необходимо рассматривать с междисциплинарных по-

зиций, объединяющих направления исследований нескольких научных

отраслей – педагогики, психологии, социологии, культурологи, эконо-

мики и т.

д.

В последние годы в системе образования происходят процессы

активного реформирования. Одна из главных задач реформы – повы-

шение качества образования. Направленность на изменение парадигмы

образования предполагает активное внедрение имеющихся образова-

тельных технологий, а также поиск и разработку новых технологий

обучения.

Обучение должно забегать вперед развития, ускорять его и вы-

зывать новообразования

Чтобы вовлечь слушателя в учебно-воспитательный процесс,

необходим овладение активными формами обучения, определение пу-

тей и средств их реализации, постоянный творческий поиск и экспери-

ментирование. Проведение дискуссий, конференций, круглых столов и

деловых игр требует инициативы, наличия собственных гражданских

позиций, педагогического мастерства.

Наряду с традиционной, лекционной формой, подачи материала,

значительное место

занимают такие нововведения, как «критический

диалог», «критическое чтение», занятия по методике «неформальный

учебный план», «социальные роли».

Одним из эффективных способов реализации основных требо-

ваний к современной системе образования является внедрение инно-

вационных образовательных технологий, особое место среди которых

занимает модульная технология профессионального обучения.

В отличие от стандартного подхода к обучению, ориентирован-

ного на передачу знаний, модульный подход нацелен на достижение

профессиональной компетентности. Содержание обучения формирует-

ся

на основе системного анализа профессиональной деятельности спе-

циалиста, в ходе которого выявляются конкретные задачи профессио-

нальной деятельности и профессиональные навыки и знания, необхо-

димые для выполнения каждой задачи.

Во всех образовательных технологиях должен реализовываться

индивидуальный и дифференцированный подход к обучению. Именно

с этой целью предполагается осуществлять контроль знаний студентов

слушателей в разрезе нескольких уровней сложности. На первом, ре-

продуктивном уровне, студент должен владеть основной терминологи-

ей по изучаемой тематике и быть способным разъяснить значение не-

обходимых понятий. При этом уровень уценки итоговых знаний доста-

точно невысокий. На втором, продуктивном уровне, должно достигать-

ся более глубокое знание изучаемого материала, умение не

распозна-

вать, но и сравнивать, анализировать и обосновывать ключевые поня-

тия. На данном этапе уровень оценки знаний несколько выше и может

достигать семи баллов по десятибалльной шкале оценки. Третий –

творческий уровень владения материалом. В данном случае к студен-

там и слушателям предъявляются высокие требования, но и уровень

знаний потенциально может

быть оценен максимально высоко.

Для достижения основной цели модульного обучения необхо-

димо решить следующие задачи: обеспечить комфортный темп работы

обучаемого и возможность определения им самим своих возможно-

стей, построить гибкое содержание обучения, обеспечить интеграцию

различных видов и форм обучения.

Таким образом, можем заключить, что возможная максимальная

самостоятельность в учебе, в создании

условий для реализации вре-

менных и физических возможностей для работы над учебным материа-

лом по усмотрению слушателя (студента) неизменно приведет к повы-

шению качества образования.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Трусь, Ю.А. Блочно-модульная система обучения по дисциплине «Основы

маркетинга» / Ю.А. Трусь // Сборник «Вехи пройденного пути», факультет предприни-

мательства и управления под ред. Л.Ф. Догиля и др. УО «БГАТУ». – Минск. – 2006.

УДК 930.1+308:37.013.3

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

ИНФОРМАЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ

Мудрак В. И.

Национальный университет биоресурсов и природопользования

г. Киев, Украина

Основными заданиями в области образования с точки зрения со-

временной информационной эпохи есть:

- формирование интегрированной научно-образовательной ин-

формационной среды;

- создание оптимальной информационной познавательной ин-

фраструктуры в каждой из сфер

образования;

- формирование и рациональное использование индивидуаль-

ных (студентов и преподавателей) познавательно - духовных информа-

ционных ресурсов;

- создание баз данных и информационных ресурсов, ориенти-

рованных на прогнозирование познавательно – ценностных процессов

развития образования на всех уровнях – от личностного до общегосу-

дарственного, планетарного.

В условиях информационного общества, в котором основным

ресурсом

и потенциалом есть человек обучающийся, возникают но-

вейшие подходы к развитию образования.

Такие подходы выходят из понимания информационно – позна-

вательной ситуации, в которой знания, умения и навыки (профессио-

нального и общечеловеческого характера общения), культурно-

духовное достояние в системе науки и образования как результат ин-

дивидуальной и общественной обработки и создания информации

, ин-

тегрируются в общемировое духовно-познавательное пространство, в

котором, в свою очередь, разворачиваются определенные противоре-

чия.

Основным противоречием современной познавательно-

ценностной эпохи есть разрыв между индивидуализацией и обобщест-

влением знания, социальной информации, духовного опыта.

Решение последнего может находиться в таких плоскостях:

• уточнении целей и задач образования для молодой личности,

ее мотивов и смыслов;

• модернизации содержания, организации образования относи-

тельно новейших представлений о мире, месте в нем человека; специ-

фикации образования относительно информационной образовательной

ситуации в мире, в которой индивидуальность познающая напряженно

соотносится с глобальным обобществлением знаний, умений и навы-

ков, духовно – ценностного опыта (в таком соотношении основное

значение приобретает

нахождение юной личностью своего индивиду-

ального места в системе современного познания и культурной жизни);

• применение новейших информациологических технологий по-

знания, которые бы оптимизировали поиск и нахождение квинтессен-

ционных основ человеческого бытия в мире информации для развития

современной личности.

Следующее современное противоречие в образовательной сфере

состоит в несовпадении национальной принадлежности знания и ду-

ховно-ценностного опыта, организации образования, и глобальных вы-

зовов, в которых

последние превращаются во всемирный продукт по-

требления, безотносительный к происхождению; это обстоятельство

обесценивает заслуги, как отдельной личности, так и общества в це-

лом. В таких условиях новые знания, модернизированная культура те-

ряют индивидуализированную ценность. С другой стороны, происхо-

дит неизбежная трансформация автохтонного – идентичного знания в

планетарный процесс.

Образованию с такой

позиции необходимо решать следующие

задачи:

1) гуманизировать общечеловеческие информациологические

качественные и количественные образовательные характеристики;

2) оптимально индивидуализировать влияние образовательно-

научной информации на личность как обоснование выбора личностно-

го познавательного пути;

3) достичь фундаментализации содержания и организации обра-

зования относительно целостных представлений о Вселенной, челове-

ке, природе, обществе;

4) научно обосновано технологизировать образовательное про

странство относительно использования медиа-способов, систем, прие-

мов, форм трансформации, модернизации научно-образовательной ин-

формации;

5) организовать поддержку личностно-развивающих познава-

тельно-ценностных подходов: контекстуальных, диалогических, игро-

вых, коммуникативно-ролевых, имитационно-моделирующих и т.д. для

развития компаративных, систематизированных навыков восприятия

человеком обучающимся научно-образовательной информации;

6) интегрировать усилия всех учебных,

воспитательных, куль-

турных, социальных институций, в неучебных организаций, учрежде-

ний, структур, СМИиП, общественных организаций с точки зрения вы-

работки современного образа человека информационной эпохи, в ко-

торой научные знания постоянно соотносятся c личностным развитием

– главной цели образования.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: Владос, 1994. –

336 с.

2. Гусинский, Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования:

Учебное пособие. – М.: Логос, 2001. – 234 с.

3. Забродська, Л.М. Інформатизація закладу освіти: управлінський аспект. – Х.:

Видавнича група “Основа”, 2003. – 240 с.

4. Інтеграція вищої освіти України в європейську систему: Збірник наукових праць:

За матеріалами Міжнародної науково - методологічної конференції “Інтеграція вищої

освіти України в європейську систему”, Дніпропетровськ, 05 травня 2001 р. / Н.Є. Бойцун

(ред.); Міжнародний фонд “Відродження”. – Дніпропетровськ: Арт-Прес, 2001. – 108 с.

5. Кастельс, М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. – М.:

Интер-Пресс, 2000. – 345 с.

6. Кулицький, С.П. Основи організації інформаційної діяльності у сфері

управління: Навчальний посібник. – К.: МАУП, 2002. – 224 с.

7. Навроцький, О.І. Вища школа України в умовах трансформації суспільства. –

Х.: Основа, 2000. – 240 с.

8 Урсул, А.Д. Модель ноосферно–опережающего образования ІІІ – го тысячеле-

тия // Сб. тезисов и материалов ІІІ - го Международного симпозиума “Открытое общест-

во и устойчивое развитие”. – Т.VІІ. – Зеленоград, 2001. – 456 с.

9. Фініков, Т.В. Сучасна вища освіта: світові тенденції і Україна / Міжнародний

фонд досліджень освітньої політики, Інститут економіки та права “КРОК”. – К.: Таксол,

2002. – 176 с.

10. Яблонський, В.А. Вища освіта України на рубежі тисячоліть: проблеми

глобалізації та інтернаціоналізації. – К., 1998. – 278 с.

УДК 378.14.008.6

РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ

УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

ОБЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОТРАСЛИ

Назаренко Е.А.

УО «Могилевский государственный университет продовольствия»

г. Могилев, Республика Беларусь

Слово «рейтинг» происходит от английского «to rate» (оцени-

вать) и rating (оценка, оценивание). Рейтинг – это некоторая числовая

величина, выраженная, как правило, в многобальной шкале и инте-

грально характеризующая

успеваемость студентов. Рейтинговая техно-

логия оценивания результатов обучения студентов по дисциплине Об-

щая технология отрасли основана на учете накапливаемых ими оценок

в баллах за выполнение текущих работ ) освоение лекционного курса,

подготовка к лабораторным работам и их выполнение, выполнение

контрольной работы. Рейтинговая технология предполагает последо-

вательное суммирование оценок студента по данной дисциплине

в те-

чение семестра.

Базовыми документами, определяющими работу преподавателя

и студентов в семестре, является Рабочая программа по дисциплине

«Общая технология отрасли» и созданные на ее основе Методические

указания по организации рейтинг-контроля знаний и умений студен-

тов дневного и заочного обучения по дисциплине «Общая технология

отрасли».

В этих документах определяется

соотношение видов учебной

деятельности студента, учитываемых в рейтинговой оценке, шкала те-

кущих оценок, план контрольных мероприятий по дисциплине, содер-

жание отдельных мероприятий.

Форма контроля учебной деятельности студентов, определяется

в зависимости от вида занятий, предусмотренных программой и указа-

на в методических указаниях:

- для лекций – экспресс опрос, тестовая оценка знаний студентов

в установленное преподавателем время;

- для лабораторных занятий – опрос перед началом лабораторно-

го занятия, проверка отчетов и оценка выполненных заданий, оценка

по защите

лабораторного занятия;

- для студентов заочного факультета ко всем перечисленным до-

бавляется оценка за своевременное выполнение этапной контрольной

работы самостоятельно в течение семестра.

Оценки текущих учебных достижений студентов вносятся в

журнал преподавателя. Студент при желании может так же вести учет

полученных оценок. Итоговая рейтинговая оценка в конце семестра

служит основанием для

аттестации или неаттестации студента по дан-

ной дисциплине без традиционного экзамена.

Решение о повторной аттестации по отдельным видам контроля

принимается преподавателем в индивидуальном порядке по каждому

студенту.

Дисциплина «Общая технология отрасли» изучается студентами

специализации 1 – 49 01 01 02 дневного обучения в 5-м семестре и

включает 68 часов лекционного курса, в 6-м семестре – 68 часов лабо-

раторных

занятий (17 занятий по 4 часа). В конце 5-го семестра учеб-

ным планом предусматривается экзамен, а 6-го зачет.

Студенты заочной формы обучения изучают дисциплину ОТОтр

согласно учебному плану, так же в 5-м и 6-м семестре. Помимо лекци-

онного курса и лабораторных работ студенты заочного факультета в

течение 6-го семестра самостоятельно выполняют контрольную рабо

ту. В заключении изучения курса предусмотрен экзамен по всему кур-

су.

При разработке рейтинговой системы оценки успеваемости сту-

дентов содержание всего курса дисциплины ОТОтр было структуриро-

вано на дисциплинарные модули. Каждый дисциплинарный модуль

включает конкретные темы дисциплины по которым проводтся лекци-

онные и лабораторные занятия, а так же осуществляется самостоятель-

ная работа студентов. По каждому дисциплинарному модулю установ-

лен перечень обязательных видов работы студентов, который включа-

ет:

1. Текущий экспресс-контроль – непрерывно осуществляемое

«отслеживание» за уровнем усвоения знания студентов на лекциях

(Ртек).

2. Контроль знаний и умений студентов при их подготовке и вы-

полнении лабораторных работ (Рлаб).

3. Рубежный контроль – контроль

знаний студентов по оконча-

нии изучения темы, раздела (Рруб).

4. Контроль за качеством и своевременностью выполнения кон-

трольных работ – для студентов заочного отделения (Рк).

Рейтинговая система оценки успеваемости студентов основана

на оценке каждого вида работы студента по дисциплине в рейтинговых

баллах, которые распределяются по дисциплинарным модулям в зави-

симости от их значимости и трудоемкости. Шкала оценок, т.е. мини-

мальное и максимальное количество рейтинговых баллов за каждый

вид работы студента определяется с учетом следующей системы оце-

нок:

- ответ на один вопрос экспресс-контроля (Ртек), рубежного кон-

троля (Рруб), защиты лабораторной работы оценивается от 0 до 1 бал-

ла;

- ответ на один вопрос контрольной работы ( для студентов за-

очного факультета) от 1 до

10 баллов;.

- ответ, отражающий степень подготовки к лабораторной работе

– от 0 до 1;

- ответ на вопрос при защите лабораторной работы – от 0 до 1;

- состояние и содержание лабораторного журнала – от 0 до 3

баллов.

Шкала и критерии оценок доводятся до сведения студентов пре-

подавателем на первом занятии в начале каждого семестра и не могут

меняться

в течение учебного семестра.

Перечень вопросов, предлагаемых студентам для осуществления

промежуточного контроля, определяется рабочей учебной программой

по дисциплине и приводится в методическом указании.

В конце семестра устанавливается максимальная сумма баллов

студента по рейтинговой системе с учетом соответствующих оценок по

дисциплинарному модулю.

∑ Б

макс.

= Р

тек

+Р

руб

Затем устанавливается цена одного балла по 10-ти бальной сис-

теме оценки знаний:

Ц1б = ∑ Бмакс/10

Разделив количество набранных баллов на величину Ц1б выво-

дится экзаменационная оценка студента. Например, максимальная

сумма баллов ∑ Б

макс.

=73. Студент набрал 38 баллов, тогда его оценка

будет равна:

О = 38/73=5,2, т.е. 5 балов.

Студент по желанию может повысить свою оценку, полученную

в результате рейтингового контроля. Для этого он имеет право во

время экзаменационной сессии сдать экзамен по всему курсу. Студен-

ты, получившие по рейтинговой системе неудовлетворительную оцен-

ку, обязаны сдать экзамен

в сессию и по всему курсу , предусмотрен-

ному программой .

Рейтинговая система оценки знаний студентов осуществляется

на протяжении более 10 лет и регулярно дает достаточно стабильные

результаты. Количество студентов, не справляющихся с рейтингом в

течение семестра и вынужденных сдавать экзамен в сессию не превы-

шает 5 %.

УДК 378.147.88(076.3)

О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ КОМПОЗИЦИИ

ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПО ЦИКЛУ СОЦИОГУМАНИТАРНЫХ

ДИСЦИПЛИН

Павочка С.Г.

УО «Гродненский государственный аграрный университет»

г. Гродно, Республика Беларусь

Осуществляемое в настоящее время реформирование отечест-

венной системы высшего образования сориентировано, с одной сторо

ны, на переструктурирование и существенное обновление содержания

самого образования и, с другой стороны, на изменение существующих

способов усвоения знаний учащимися. Проектирование и реализация

новых образовательных коммуникаций и становление интерактивных

методик организации учебного процесса призваны повысить степень

усвоения изучаемых дисциплин учащимися. В соответствии с образо-

вательным стандартом второго поколения «Высшее образование.

Пер-

вая ступень. Цикл социально-гуманитарных дисциплин» и новыми ти-

повыми программами дисциплин по данному циклу в целях организа-

ции процесса обучения и осуществления контроля усвоения студента-

ми знаний, умений и навыков, приобретенных на разных этапах обуче-

ния посредством организации различных его форм (в том числе оценки

результатов самостоятельной работы студентов

) предполагается ак-

тивное использование педагогических тестов.

Педагогический тест представляет собой систему заданий спе-

цифической формы и возрастающей трудности, призванных эффектив-

но и качественно измерить уровень и оценить структуру подготовлен-

ности учащихся. Непосредственной целью тестовых заданий является

объективная оценка объема и структуры знаний студентов. Примени-

тельно к образовательным задачам высшей школы

тестирование как

процедура использования тестов может быть задействовано при кон-

троле усвоения знаний по определенному разделу (модулю) курса или

по курсу в целом. Как составной элемент общей системы контроля тес-

ты могут применяться также при текущем, тематическом, рубежном

контроле. Масштабное внедрение тестовых технологий связано прежде

всего с факторами увеличения продолжительности обучения

, обновле-

нием и ростом содержания учебных программ, увеличением общей

численности студентов. В дидактическом плане тест и тестирование

позволяют также установить оперативную обратную связь с обучаю-

щимися, осуществить мониторинг образовательного процесса и значи-

тельным образом скорректировать актуальные образовательные прак-

тики и методы обучения.

Тестирование как способ контроля знаний, умений и навыков

студентов предполагает определение алгоритма применения данной

педагогической технологии. Указанный алгоритм связан с выявлением

целей тестирования, разработкой отражающих содержание целей тес-

тирования заданий, апробацией теста на репрезентативной выборке

испытуемых, математической обработкой результатов тестирования

целью коррекции исходных тестовых заданий (их формы и содержа-

ния), определением шкалы измерения результатов и их интерпретацией

[1, с. 78]. Получаемый «на выходе» тест представляет собой систему

стандартизированных заданий с заложенными в него составителями

параметрами качества. По этой причине тест остается наиболее техно-

логичным способом проведения автоматизированного контроля, но не

является

единственной формой репрезентации содержания учебных

дисциплин. Разработка тестовых заданий всегда предполагает извест-

ную степень формализации учебного материала. В то же время не вся-

кое содержание может быть адекватно формализировано или принци-

пиально не поддается процедуре формализации, специфической

трансформации в форме тестовых заданий.

В дидактике выделяют несколько видов знаний, которые, соот-

ветственно, должны проверятся посредством тестовых заданий специ-

фических форм. Любой методически правильно составленный тест

должен содержать в себе разноуровневые задания: 1) задания, ориен-

тированные на узнавание, установление отличия, проведение класси-

фикации изучаемых объектов; 2) задания, предусматривающие вос-

произведение приобретенного знания в стандартной ситуации; 3) зада-

ния, связанные с уяснением сущности изучаемых явлений; 4) задания,

позволяющие

применять имеющиеся знания в типовой ситуации. Тес-

ты ориентированы преимущественно на осуществление контроля фак-

тологических, классификационных, процессуально-технологических

видов знаний. В сущности, данными формами заданий и ограничивает-

ся сфера их применимости, поскольку использование тестов при тести-

ровании знаний, предполагающих их творческое применение в нестан-

дартной ситуации, оказывается весьма ограниченным [1, с. 77].

Ука-

занное обстоятельство необходимо учитывать при осуществлении ав-

томатизированного контроля знаний в целом и знаний по циклу социо-

гуманитарных дисциплин в частности.

Важным условием конструирования (композиции) и повышения

эффективности тестов по социально-гуманитарным дисциплинам явля-

ется принцип отбора содержания заданий. Наиболее существенные

критерии отбора содержания связываются в современной дидактике с

необходимостью

соответствия заданий теста целям тестирования, ре-

презентации в тестах содержания учебных дисциплин, с системностью

содержания создаваемого тестового пространства и с его вариативно-

стью. Тест должен представлять собой систему т.н. фасетных заданий с