Пестис В.К. Перспективы развития высшей школы: материалы II Международной научно-методической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

известно, является очень действенным средством в формировании

творчески мыслящего человека. Многие студенты активно участвуют в

работе кафедрального студенческого кружка и довольно успешно вы-

ступают с докладами на научных конференциях в нашем университете,

других ВУЗах в ближнем и дальнем зарубежье.

В обучении и воспитании студентов наряду с традиционными

методами обучения (объяснением

, консультациями, письменными и

устными опросами), организацией научных исследований, широко ис-

пользуются дистанционные (выпуск компакт-дисков лекций, размеще-

ние информации в Интернете) и коммуникативные методы, а также ак-

тивные формы обучения (дискуссии, собеседования, круглые столы,

мозговые штурмы, экологические мастерские). Новые методы и формы

обучения хорошо воспринимаются студентами, способствуют совер-

шенствованию образовательного

процесса, повышению уровня и каче-

ства знаний обучающихся, развитию у них системного мышления и

формированию активной природоохранной позиции.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Белова, Н.И. Экология в мастерских / Н.И. Белова, Н.Н. Наумова. – СПб.: Па-

ритет, 2004. – 224 с.

2. Экология человека / Л.И. Губарева, О.М. Мизирева, Т.М. Чурилова. – М.: Гу-

манитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 112 с.

3. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы / Р.С. Пионова. – Минск: Вышэйшая

школа, 2005. – 303 с.

УДК 004.925.83

ПРИМЕНЕНИЕ ТРЕХМЕРНОГО КОМПЬЮТЕРНОГО

МОДЕЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ – ОСНОВА

ПОДГОТОВКИ КВАЛИФИЦИРОВАННОГО ПЕРСОНАЛА

Иванов А.В., Поздняков В.М.

УО «Могилевский государственный университет продовольствия»

г.Могилев, Республика Беларусь

Голубец И.Е., Ермаков А.И.

УО «Гродненский государственный аграрный университет»

г.Гродно, Республика Беларусь

Динамичное развитие АПК в нашей Республике диктует необ-

ходимость разработки новых подходов к подготовке кадров по техни-

ческим специальностям, в том числе и инженеров-технологов пищевых

производств. Переоснащение пищевых предприятий требует от буду-

щих инженеров-технологов знаний конструкций и принципа действий

новейших отечественных и зарубежных образцов пищевого оборудо-

вания.

В настоящее время основной проблемой при подготовке студен-

тов технических

специальностей является отсутствие наглядных посо-

бий по изучаемому оборудованию. Большинство книг современных ав-

торов содержат описание только устаревшего оборудования, которое

устанавливалось на предприятиях пищевого профиля еще в советское

время. При этом номенклатура технологического оборудования пище-

вых производств настолько велика, что даже при всём желании невоз-

можно представить его в лабораториях университета для изучения сту-

дентами его устройства и принципов действия на лабораторных и

практических занятиях. Использование двумерных чертежей и схем

технологического оборудования в качестве наглядного пособия не по-

зволяет студентам в полной мере изучить принцип действия и устрой-

ство изучаемого оборудования, что в конечном итоге сказывается на

качестве подготовленных специалистов.

Решение этой непростой, на первый взгляд, задачи достаточно

очевидно – необходимо обучать студентов по разработанным трёхмер-

ным компьютерным моделям технологического оборудования,

которые

полностью отображают конструкцию и позволяют досконально понять

принцип действия.

Нами была разработана методика преподавания технологическо-

го оборудования отрасли для студентов технологического профиля с

применением современных средств трёхмерного компьютерного про-

ектирования. Данная методика позволяет более просто и доступно объ-

яснять принцип действия и устройство технологического оборудования

пищевых предприятий на лекционных занятиях

с применением средств

мультимедиа на основе разработанных компьютерных моделей машин

и оборудования. Предлагаемая методика преподавания разработана на

базе программы трехмерного компьютерного проектирования

SolidWorks - одним из лучших в мире программных обеспечений для

трёхмерного моделирования, которым пользуются все ведущие конст-

рукторские организации, когда требуется решать такие сложные зада-

чи, как проектирование и создание

новых технических объектов. Од-

ной из основных функций данного программного обеспечения является

возможность создания трехмерных моделей деталей, и возможность

составлять из них сборочные узлы (машины).

Разработанный подход к преподаванию наиболее эффективен в

том случае, когда студенты сами принимают участие в разработке и

создании трехмерных моделей технологического оборудования и его

узлов.

Это позволяет им понять и разобраться не только в конструкции

и принципе действия аппарата или технологической машины, но также

получить навыки современного автоматизированного проектирования

и почувствовать себя, в какой-то мере, инженером-конструктором.

При помощи трёхмерных компьютерных моделей можно объяс-

нять принцип действия не только машин и аппаратов, но и отдельных

узлов, в понимании принципа действия которых у студентов возника-

ют наибольшее количество вопросов. Например, механизм тестодели-

тельной головки. На рисунке 1 представлен двумерный чертёж, и визу-

альная трёхмерная модель механизма тестоделительной головки.

а – двумерный чертёж; б – трёхмерная компьютерная модель

Рисунок 1 – Механизм тестоделительной головки

При объяснении на двумерном чертеже понимание будет зави-

сеть от уровня студента и квалификации преподавателя. И соответст-

венно далеко не все студенты смогут понять принцип действия данно-

го механизма. Очевидно, что по сравнению с двумерными чертежами

трёхмерный чертёж

более информативен и позволяет без особых слож-

ностей объяснить студентам принцип регулирования массы заготовки.

Таким образом, данная методика позволяет собрать и разобрать

любое современное технологическое оборудование по частям, не имея

его в наличии в лаборатории учебного заведения. Преподавателями и

студентами создано уже около 40 трехмерных моделей технологиче-

ского оборудования, применяемых в

лекциях, разработано 10 лабора-

торных работ.

Данная методика обучения позволяет будущему инженеру-

технологу приобрести не только хорошие знания в области технологи-

ческого оборудования отрасли, но и опыт в принятии конструкторских

решений, развивает его творческий потенциал.

ЛИТЕРАТУРА:

1. SolidWorks. Компьютерное моделирование в инженерной практике / Аля-

мовский А.А., Собачкин А.А., Одинцов Е.В.— СПб.: БХВ-Петербург, 2005.

2. Совершенствование конструкций машин и аппаратов пищевых производств.:

Учеб. пособие для вузов / В.Я. Груданов, Л.Ф. Глущенко, В.В. Климович. – Мн.: 1996. –

248 с.

3. Машины и аппараты пищевых производств. В

2 кн. Кн. 1: Учеб. Для вузов/

под редакцией В.А. Панфилова.— М.: Высшая школа, 2001.

УДК 370.153

ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ИСТОРИЯ,

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Карнелович М.М, Маланчик Н.В., Мальцева О.Е.

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

г. Гродно, Республика Беларусь

Учебный курс «Психология» является одним из базовых в цикле

общеобразовательных дисциплин в содержании подготовки специали-

стов с высшим

образованием и направлен на формирование их психо-

логической культуры.

Исторически сложилось неадекватное понимание психологии

как науки, оперирирующей сложными абстрактными понятиями в от-

рыве от их приложения к практической реальности. Для многих сту-

дентов психология оставалась исключительно теоретической дисцип-

линой, никак не связанной с будущей профессиональной деятельно-

стью.

В настоящее время в теории и практике высшего образования

идет поиск методов обучения, с помощью которых возможно преодо-

ление недостатков традиционной организации обучения психологии в

вузе. Ведется научно-методическая дискуссия о целях, задачах и воз-

можностях учебного курса «Психология» в направлении формирова-

ния у студентов рефлексивной и коммуникативной компетентности как

значимых компонентов психологической культуры личности профес-

сионала. Помимо теоретических знаний о закономерностях психиче-

ской реальности студенты нуждаются в практических умениях и навы-

ках в области анализа поведения и свойств собственной личности и

личности другого субъекта в системе межличностного и профессио-

нального взаимодействия.

Формирование рефлексивной компетентности в структуре лич-

ности профессионала возможно в условиях организации процесса са-

мопознания как процесса приложения к себе психологических катего-

рий и понятий. Развитию рефлексивных умений будущих специали-

стов способствует применение методик самодиагностики профессио-

нально-личностных качеств в условиях проведения семинарских заня-

тий. Самопознание, осуществляемое с помощью научных понятий

, оп-

ределяет формирование качественно нового уровня профессиональной

рефлексии.

В процессе освоения психологии как научной дисциплины сту-

дент нередко сталкивается с необходимостью преодоления собствен-

ной «житейской психологии». Помочь студенту избавиться от стерео-

типов обыденного сознания, противоречащих научному психологиче-

скому знанию, могут специальные методы, стимулирующие студентов

к активной познавательной деятельности и способствующие

развитию

умений психологического анализа социальной реальности, социально-

психологических характеристик и особенностей поведения других лю-

дей, самих себя и т.д. Целесообразным, как показывает опыт препода-

вания психологии, является использование таких доступных студенту

когнитивных схем, как пословицы и поговорки, составляющие субъек-

тивную, или «житейскую, эмпирическую психологию» студентов. Ре-

шение психологических задач, предлагающих найти пословицы, пого-

ворки, в которых находит отражение изучаемое научное психологиче-

ское понятие

, позволяет студентам более глубоко понять сложное яв-

ление, связывая и сравнивая его с чем-то хорошо известным, знако-

мым, широко употребляемым в опыте повседневной жизнедеятельно-

сти.

Развитие коммуникативной компетентности будущих специали-

стов невозможно без формирования соответствующих умений, прежде

всего таких, как: речевые, связанные с овладением речевой деятельно-

стью и речевыми

средствами общения; социально-психологические,

связанные овладением процессами взаимопонимания, взаимоотноше-

ния и взаимовлияния; психологические, связанные с овладением про-

цессами самомобилизации, саморегуляции эмоций, преодолением

коммуникативных барьеров; умения взаимодействовать на уровне диа-

лога с личностью и группой и полилога; умения использовать в обще-

нии нормы этикета в соответствии с конкретной коммуникативной си-

туацией [2].

Приобретение опыта делового общения возможно при условии

включения студента в совместно - взаимодействующую учебно-про-

фессиональную деятельность, стимулирующую активность каждого

субъекта образовательного процесса и дающую возможность трени-

ровки коммуникативных умений. Этому способствуют методы обуче-

ния, основанные на интеракции. Согласно Г.М.Андреевой, сущность

интеракции заключается в организации совместных действий, позво-

ляющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятель-

ность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от

коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация ор-

ганизуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно

в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и

самой деятельностью, т.е. вырабатывать формы и нормы совместных

действий [1].

Соответственно, интерактивными являются такие методы обу-

чения, при которых усвоение материала, его теоретическая и практиче-

ская проработка организуется в процессе непосредственного взаимо-

действия студентов

друг с другом в диадах и микрогруппах. Совмест-

но - взаимодействующая деятельность по закреплению психологиче-

ского знания дает студентам возможность чаще вступать в коммуника-

цию с другими, формулировать свою позицию, согласовывать дейст-

вия, что способствует развитию сотрудничества, межличностной ком-

петентности, коммуникативной культуры.

Реализация описанных форм обучения осуществляется авторами

в рамках преподавания дисциплин «Основы психологии и педагогики»,

«Психология», «Возрастная психология» для студентов специально-

стей гуманитарного и технического профиля ГрГУ им. Я.Купалы. Дан-

ные методы зарекомендовали себя как высоко эффективные, способст-

вующие формированию у студентов интерпретативного подхода к ана-

лизу и пониманию собственной личности и поведения; освоению стра-

тегий эффективного профессионального и межличностного общения.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб.пос.для студ.высш.учеб.завед. /

Г.М. Андреева. – М.: Изд-во МГУ, 1997. – 230 с.

2. Руденский, Е.В. Психотехника общения / Е.В. Руденский. – М.- Новосибирск:

Изд-во СибСПИ, 1990. – 170 с.

УДК 378.147

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Ковалевская Л.В.

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

г. Гродно, Республика Беларусь

Одной из наиболее актуальных проблем современного образо-

вания является проблема качества обучения и подготовка специалистов

способных самостоятельно совершенствовать свои знания, решать не-

стандартные задачи. Для решения данной проблемы

необходимо изме-

нить подход к организации учебного процесса, включив в него, как

наиболее важную составляющую, организацию самостоятельной учеб-

ной деятельности студентов.

Самостоятельная работа студентов – это организация деятельно-

сти, при которой активизируется мыслительная активность, формиру-

ется творческий поход к решению поставленных задач, профессио-

нальные умения и навыки, умения работать с литературой, перераба

тывать учебный материал. Как отмечает В.Сергеенкова [1], самостоя-

тельную работу можно рассматривать с одной стороны, как форму

обучения и вид учебного труда без непосредственного вмешательства

преподавателя, а с другой стороны как средство вовлечения в само-

стоятельную познавательную деятельность.

При организации самостоятельной работы необходимо опреде-

лить перечень основных знаний и умений,

которыми должен овладеть

студент и, исходя из выделенных компетенций, отобрать учебный ма-

териал, составить задания. Выполняя задания самостоятельной работы,

студенты приобретают умения работать с литературой, анализируя и

перерабатывая учебный материал, применять теоретические знания в

процессе составления познавательных задач и алгоритма их решения,

что важно в педагогической деятельности. Поэтому задания носят не

только обучающий характер, но и имеют профессионально-

педагогическую направленность. Кроме того, самостоятельная работа

имеет воспитательное значение, так как способствует формированию

не только самостоятельности как совокупности определенных умений

и навыков, но и как черты характера, играющей главную роль в струк-

туре личности современного специалиста высшей квалификации.

Для эффективной организации самостоятельной учебной работы

студентов, необходимо выявить дидактические условия ее проведения.

Под дидактическими условиями мы понимаем

приемы процесса обу-

чения, обуславливающие успешную и мотивированную деятельность,

как студентов, так и преподавателей. При организации самостоятель-

ной работы по дисциплине «Систематика высших растений» среди

студентов второго курса мы использовали трехуровневую модель.

Первый уровень – образовательный: лекция по предмету. При

чтении лекции используются схемы и схематические рисунки, учебные

таблицы, что позволяет

составить первичное представление об изучае-

мой группе организмов. Студенты не просто механически записывают

текст, а анализируют, устанавливают причинно-следственные связи,

составляя схематические рисунки вместе с преподавателем. При под-

готовке к лабораторному занятию необходимо представить лекцион-

ный материал вместе с дополнениями из учебника в форме опорного

конспекта.

Второй уровень – формирующий: внеаудиторная самостоятель

ная работа при подготовке к лабораторным занятиям. На первом заня-

тии преподаватель объясняет приемы, способствующие формированию

как общеучебных умений (работа с литературой, схематизация и др.),

так и интеллектуальных умений (анализа и синтеза, обобщения, клас-

сификации). Обязательным элементом подготовки является выполне-

ние тематических педагогических тестов по изучаемой теме. Темати-

ческие тесты

составляются преподавателем, учитывая критерии отбора

содержания, предложенные Аванесовым В.С. [2]. Такие как:

- репрезентативность содержания учебной дисциплины в содер-

жании теста, т.е. содержание должно отражать структуру дисциплины;

- системность содержания – задания должны находиться в логи-

ческой и содержательной взаимосвязи;

- значимость проверяемых знаний в общей системе знаний.

Выполняя тест в ходе

подготовки, студент, во-первых, проверяет

уровень усвоения учебного материала, во-вторых, систематизирует

знания, в-третьих, формирует умения рассуждать, находить причинно-

следственные связи. Глубину и прочность знаний студенты демонст-

рируют при самостоятельном составлении заданий в тестовой форме

по изучаемой теме. Предлагается составлять задания, как закрытой

формы, так и открытой с ограничениями на

ответ и без ограничений. К

составленным заданиям прилагаются эталонные ответы и система бал-

лов для оценки знаний. Наличие эталонных ответов дает возможность

преподавателю проверить, насколько хорошо студент разбирается в

учебном материале. Составленные задания можно использовать в

дальнейшем для контроля знаний студентов по изученной теме.

Третий уровень – контролирующий: контроль усвоения учебно-

го материала в ходе лабораторного занятия осуществляется в двух

формах: обсуждение выполненных дома заданий и в форме тестирова-

ния. Предлагаемые тематические тесты, содержат задания для форми-

рования фактических знаний, которые необходимы для усвоения учеб-

ного материала, задания на систематизацию и классификацию, способ-

ствующие развитию

умений выделять диагностические признаки у

изучаемых групп растений, задания на установление последовательно-

сти жизненных циклов, соответствия между растениями и их значени-

ем развивают умения анализа, обобщения, аргументации. Выполнить

предложенные задания студент может только в случае хорошей прора-

ботки учебного материала.

Применяя данную модель при изучении курса «Систематика

высших растений», отмечаем

повышение качества знаний студентов по

тем темам, на которых проводился эксперимент. При этом кроме зна-

ний непосредственно по изучаемой дисциплине, у студентов форми-

руются профессиональные умения, что повышает мотивацию к уче-

нию.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Сергеенкова, В.В. Управляемая самостоятельная работа студентов. Модульно-

рейтинговая и рейтинговая системы. / В.В. Сергеенкова. – Мн.: РИВШ, 2005. – 132с.

2. Аванесов, В.С. Формы тестовых заданий: учеб. пособие для учителей школ,

лицеев, преподавателей вузов и колледжей / В.С. Аванесов. – 2-е изд., перер. и расшир. –

М.: Центр тестирования, 2005.- 156с.

УДК 378.014.1

АКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ВЕДУЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Колыбенко О.С.

УО «Белорусская государственная сельскохозяйственная академия»

г. Горки, Республика Беларусь

В сегодняшнем образовательном пространстве в условиях гло-

бализации интеграции мирового сообщества, ввиду социально полити-

ческих и экономических изменений общественного развития владение

иностранным языком выступает необходимым условием достижения

должной квалификации специалистами любого профиля. ИЯ рассмат-

ривается как средство межличностного, межнационального и между-

народного общения, как гуманитарная дисциплина с широким образо-

вательными и развивающими возможностями.

Одной из основных целей обучения ИЯ в вузе является развитие

личности студента как активного субъекта учебной деятельности, и,

как следствие, обеспечение активного владения языком как средством

формирования и формулирования мыслей в социально-

обусловленных и профессионально-ориентированных сферах обще-

ния. На наш взгляд, успешному решению этой задачи в большей мере,

чем те или иные педагогические технологии, способствует технология

активного обучения.

Активное обучение – представляет собой такую организацию и

ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активи-

зацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством

широкого, желательно комплексного, использования как педагогиче-

ских (дидактических), так и организационно- управленческих средств

[1] Выделяют следующие принципы построения образовательного

процесса активного типа: индивидуализация; активизация учебно-

познавательной деятельности; гибкость (вариативность подготовки

специалистов с учетом изменений, происходящих на рынке труда);

элективность; контекстный подход; развитие сотрудничества.

Использование методов активного обучения в педагогической

практике так или иначе лежит в основе всех современных методов

обучения. Большинство исследователей определяют методы активного

обучения как «методы, которые побуждают студентов к активной мыс-

лительной и практической деятельности в процессе овладения учеб-

ным материалом» [2, 94]

В методической литературе выделяются следующие характери-

стики методов активного обучения: принудительная активизация

мышления обучаемого; обеспечение постоянной вовлеченности уча-

щихся в учебный процесс, так как их активность должна быть не эпи-

зодической, а устойчивой и длительной; самостоятельная выработка

решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности; посто-

янное взаимодействие учащегося и преподавателя в процессе диалоги-

ческой и полилогической форм организации учебного процесса; про-

явление рефлексивной самоорганизации деятельности преподавателя и

учащегося в совместной деятельности «учение-обучение»; интенсифи-

кация процесса обучения; наличие обратных связей в обучении; воз-

можность моделирования целостного содержания будущей профессио-

нальной деятельности. Цель обучения носит двойственный характер –

с одной стороны деятельность направлена на получение необходимого

конкретного продукта, соответствующего циклу и задачам педагогиче-

ской деятельности, с другой, она нацелена на развитие личности обу-

чаемого. Активность в обучении является необходимым условием соз-

нательного усвоения знаний, необходимых умений и навыков.

Существуют разнообразные классификации форм и методов ак-

тивного обучения, но большинство исследователей подразделяет ак-

тивные методы обучения на неимитационные (проблемные лекции, се-

минары, тематические дискуссии, «мозговой штурм», «круглый стол»,

педагогические игровые упражнения, стажировка) и имитационные.

Имитационные методы активного обучения в свою очередь подразде-

ляются на неигровые (анализ конкретных ситуаций, имитационные уп-

ражнения, тренинг) и игровые (деловые, оргдеятельностные, учебные,

производственные, исследовательские, инновационные, оргмысли-

тельные игры).

Активные методы обучения позволяют значительно увеличить

время устной речевой практики каждого студента: развивают и активи-

зируют профессиональное теоретическое и практическое мышление:

повышают формирование познавательной мотивации: обеспечивают

условия проявления профессиональной мотивации; формируют у бу-

дущих специалистов представление о профессиональной деятельности

в ее динамике.

Однако наряду с несомненными достоинствами активного обу-

чения исследователи отмечают и ряд трудностей: трудность в препод-

несении большого количества материала на занятии; применение ме-

тодов активного обучения требует много времени для подготовки заня-

тия; представляется невозможным использование методов активного

обучения в многочисленной аудитории; недостаток материалов и ис-

точников; кратковременная и эпизодическая активность не приносит

должных результатов; преподавателю не всегда удается полностью

реализовать все запланированные условия, стимулирующие самостоя-

тельность и творчество при выработке решений.

Несмотря на вышеуказанные трудности, АМО позволяют:

1. Добиться активного взаимодействия в системе учащийся –

учебный материал. Учащийся больше не является пассивным «накопи-

телем» учебной информации, а активно работает с материалом, вы-

страивая собственную траекторию обучения, что положительно сказы-

вается на развитии познавательной мотивации и качестве усваиваемых

знаний.

2. Добиться активного взаимодействия в системе студент – сту-

дент(ы). МАО основаны на активном взаимодействии участников, что

позволяет укрепить межличностные отношения, повысить статус по-

пулярности и деловой статус студента в группе, оказывает огромное

социализирующее воздействие на личность студента.

3. Изменить взгляд на роль преподавателя и студента (изменить

отношения в системе преподаватель – студент) . Преподаватель больше

не является доминирующей фигурой, процесс обучения становится бо-

лее студентоцентрированным, а роль студента в определенном смысле

является ведущей.

4. Изменить отношение студента к процессу обучения. Мотива-

ция достижения уступает место познавательной мотивации, развивает-

ся критическое мышление, рефлексия собственной деятельности, при-

ходит понимание того, что обучение в вузе является необходимым для

дальнейшей успешной профессиональной карьеры.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Активное обучение/http://en.wikipedia.org.wiki/Active_learning.

2. Педагогические технологии / Под. общ. ред. С.В. Кукушина.– Москва: ИКЦ

«МарТ», 2004.– 336 с.