Пестис В.К. Перспективы развития высшей школы: материалы II Международной научно-методической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

наличием определенной совокупности переменных величин, эквива-

лентных по степени сложности. Минимальным допустимым уровнем

вариативности признается наличие 15-ти параллельных вариантов. В

этом случае варианты теста являются равнозначными. Реализация ва-

риативности тестов по социально-гуманитарным дисциплинам воз-

можна далеко не всегда. В определенной степени создание параллель-

ных вариантов возможно по разделу (модулю

) курса или по курсу в це-

лом. Однако при осуществлении тематического контроля предпочти-

тельным оказывается один вариант, предлагаемый всем испытуемым.

Данный вариант может быть скомпонован с длиной теста в 30-60 зада-

ний различного уровня сложности. Ориентировочное время выполне-

ния теста с учетом индекса сложности отдельных заданий должно со-

ставлять 30-60 минут.

Определяемое

дидактами оптимальное соотношение конкретных

заданий в тесте при его длине в 60 заданий включает 30 заданий закры-

той формы, предполагающих выбор студентом правильных вариантов

ответа, 10 заданий открытой формы, предусматривающих подстановку

испытуемым отсутствующего слова (термина), 10 заданий на установ-

ление соответствия и 10 заданий на определение правильной последо-

вательности. При этом отмечается строгая корреляция между длиной

теста и общим количеством тестовых заданий в банке, составляющая

соотношение 1:10. Это означает, что при проведении, к примеру, ито-

гового контроля с указанной длиной теста в 60 заданий, выборка

должна осуществляться из имеющихся в тестовом банке 600 заданий.

Создание такого количества заданий представляется достаточно слож-

ным. Поэтому как длина теста, так и общее

количество тестовых зада-

ний должны определяться еще и опытным путем с учетом специфики

тестируемых дисциплин и возможностей конкретных потоков и групп.

Непременным ориентиром при композиции тестовых заданий должны,

однако, оставаться такие системообразующие основания тестового

пространства, как его надежность и валидность. Параметр надежности

теста призван отразить устойчивость получаемых в процессе его ис

пользования результатов. Параметр валидности характеризует пригод-

ность теста качественно измерять то, что непосредственно закладыва-

ется составителями в цели тестирования, форму и содержание заданий

теста.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Педагогические основы самостоятельной работы студентов / под общ. ред.

О.Л. Жук. – Минск: РИВШ, 2005. – 112 с.

УДК 378.147.88(076.3)

ТЕСТИРОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ

ОБУЧЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ КУРСА «ФИЛОСОФИЯ»)

Павочка С.Г.

УО «Гродненский государственный аграрный университет»

г. Гродно, Республика Беларусь

Педагогический тест и учебная процедура тестирования в по-

следнее время получили широкое распространение в образовательной

практике высшей школы. Необходимость применения данной педаго-

гической технологии обусловлена коренной

перестройкой системы

высшего образования, связанной с существенным изменением спосо-

бов освоения знаний студенческой аудиторией, проектированием и

реализацией новых образовательных коммуникаций, становлением ин-

терактивных методов организации образовательного процесса, ориен-

тированных на развитие у студентов умения учиться, критически ана-

лизировать получаемую информацию, определять ее место и роль в

общей системе профессиональных и личностных

компетенций. Тради-

ционные образовательные практики, сориентированные преимущест-

венно на репродуктивный уровень освоения учащимися знаний, уме-

ний и навыков, далеко не всегда позволяют студенту самостоятельно

осваивать новое знание и использовать его потенциал на практике. Бо-

лее того, репродуктивный характер модели обучения существенно ог-

раничивает возможности применения приобретенных студентами зна-

ний и

умений в нестандартных ситуациях, являющихся непременным

компонентом современной быстро изменяющейся социальной среды.

Среди многочисленных способов оптимизации наличных обра-

зовательных практик (создание УМК, модульная, модульно-

рейтинговая системы, программированное обучение и т.д.) особо вы-

деляется технология тестирования, рассматриваемая и как относитель-

но самостоятельное образование преимущественно в режиме обучения

и осуществления контроля знаний

, и как составной элемент более

сложных инновационных моделей обучения. Основные преимущества

теста определяются прежде всего его технологичностью и оперативно-

стью, а также существенным снижением временного и человеческого

ресурсов, затрачиваемых на осуществление диагностики и проверки

степени освоения учебного материала. Имея определенные ограниче-

ния, обусловленные известной и необходимой в рамках тестового про-

странства формализацией, методически правильно составленный тест

тем не менее должен способствовать повышению качества образова-

тельного процесса, содействовать мотивации учения. В тестах всегда

представлены опорные понятия, ключевые идеи, основные персоналии,

что позволяет осуществить пошаговый контроль за усвоением предла-

гаемой информации. В условиях использования тестовых технологий в

режиме обучения наличие правильных ответов и

комментариев спо-

собствует организации самостоятельной работы, выявлению студента-

ми недостатков в текущей подготовке и своевременной их корректи-

ровке. В этом отношении тест и тестирование способствуют формиро-

ванию эффективной мотивации, предполагающей не только освоение

наличного уровня информации, но и стремление к постоянному обнов-

лению и расширению собственной информированности.

Значение педагогической технологии тестирования и тестовых

комплексов по дисциплинам как специального

, так и общеобразова-

тельного циклов существенно возрастает в условиях заочной формы

обучения, характеризующейся ограниченным количеством аудиторных

часов, отводимых на освоение изучаемых дисциплин, и значительным

объемом материала, подлежащего освоению посредством самостоя-

тельной работы студентов. В 2008-2009 учебном году на заочном отде-

лении (специальность «Агрономия») традиционная форма промежу-

точного контроля (письменная работа по

курсу «Философия») была

заменена тестированием, проведенным на основании ранее разрабо-

танного и изданного коллективом кафедры общественных наук учебно-

методического пособия «Философия. Тесты». Ниже предлагаются опи-

сание процедуры тестирования, ее результаты и их оценка.

О замене контрольной работы тестовыми заданиями студенты

были проинформированы заранее на установочной сессии. Они полу-

чили также возможность

ознакомиться с содержанием самих заданий,

но не с ключами (правильными ответами), поскольку использование

тестовых заданий предусматривалось в режиме контроля знаний. Сам

тестовый комплекс авторы компоновали, стараясь максимально охва-

тить содержание философии как учебной дисциплины. В пособии про-

порционально представлены задания как по истории философии, так и

по теоретической ее части.

В соответствии с первой буквой фамилии и

номером зачетной книжки (шифром) каждый студент должен был оп-

ределить вопросы (темы), подлежащие тестированию (две темы, охва-

тывающие, как правило, 60-70 заданий различной формы и степени

сложности). Студентам также был предложен список литературы, при-

званной способствовать успешной работе над выполнением заданий.

Указанный объем работы студенты

-заочники выполняли самостоя-

тельно.

В экзаменационную сессию успешное выполнение тестовых за-

даний рассматривалось как условие, обеспечивающее доступ студента-

заочника к сдаче экзамена по дисциплине. Оценка тестовых заданий

проводилась на основе индекса выполнения, в соответствии с которым

процентное отношение правильно выполненных заданий ко всем зада-

ниям в тесте составляет 70% («зачтено»). Тестирование

осуществля-

лось в письменной форме в течение 60 минут.

Тестированием было охвачено 100 студентов (4 группы). Ре-

зультаты тестирования в общем виде состоят в следующем: 32% вы-

полнявших тест преодолели индекс выполнения с первого раза, набрав

от 70 до 83% правильных ответов. 34% испытуемых правильно выпол-

нили от 60 до 69% заданий теста. 23% испытуемых остались в интер-

вале 50-59% правильных ответов, оставшиеся 11% не выполнили поло-

вины заданий теста. Не преодолевшие индекс выполнения студенты

были отправлены на повторное тестирование. Стоит отметить сущест-

венную разбежку в выполнении заданий по группам и то обстоятельст-

во, что выполнение контрольной работы в форме теста далеко не все-

гда коррелировало с оценкой, полученной студентом

на экзамене.

Представляется, что указанная степень выполнимости тестовых

заданий по философии может быть объяснена сложностью самой дис-

циплины, предполагающей наличие развитого мировоззрения, извест-

ной логической и методологической культуры обучающихся и, как

следствие, сложностью отдельных тестовых заданий. Наибольшие

трудности у студентов вызвали задания по современному периоду раз-

вития философского знания (становление

и основные стратегии разви-

тия постклассической философии, отдельные задания по истории рус-

ской философской мысли и отечественной философии), а также по раз-

делу социальной философии (общество, культура, философия техни-

ки). За редкими исключениями студенты не испытывали особых труд-

ностей при выполнении заданий по истории философской мысли древ-

них цивилизаций, Средневековья, Возрождения

и Нового времени.

Достаточно успешно они справлялись и с заданиями по таким разделам

философского знания, как онтология, гносеология, диалектика, фило-

софская антропология.

Оценка выполнения заданий предполагает не только учет степе-

ни освоения студентами содержательного аспекта дисциплины, где

наибольшие трудности выполнения вызвали вопросы по основным на-

правлениям развития современной философии (герменевтика,

экзи-

стенциализм, психоанализ, структурализм, позитивизм, постмодернизм

и др.), но и анализ собственно композиционной составляющей заданий.

В тестовом комплексе были представлены задания 4-х форм (задания

открытой и закрытой формы, задания на установление соответствия,

определение логической/хронологической последовательности). Наи-

больший процент выполнения по формам заданий отмечается по зада-

ниям открытого типа, предполагающим подстановку

отсутствующего

слова (термина), меньшей степенью выполнения характеризуются за-

дания на установление соответствия, определение логической и хроно-

логической последовательности. Существенные трудности испытывали

студенты-заочники при работе над заданиями открытой формы, от-

дельные варианты которых предусматривали выбор до 4-6-ти правиль-

ных ответов из 8-10-ти предложенных. Такие задания, в частности, бы-

ли широко

представлены в вопросах теста, характеризующих опреде-

ленный этап развития философского знания в целом.

Оценка результатов практики тестирования позволяет сформу-

лировать некоторые выводы. Во-первых, несмотря на типичные труд-

ности, испытываемые студентами при освоении университетского кур-

са философии, около третьей части студентов потока прошли тестовые

испытания достаточно успешно с первого раза. Это

указывает на то,

что степень сложности и разноуровневый характер предложенных за-

даний теста являются вполне оправданными в условиях заочной фор-

мы обучения. Во-вторых, анализируя ошибки, допускаемые студента-

ми, преподаватель получает возможность отслеживания уровня и каче-

ства получаемых студентами знаний по дисциплине в целом. Это по-

зволяет ликвидировать пробелы в знаниях, осуществить коррекцию

имеющихся у студентов представлений по различным разделам дисци-

плины посредством лекционных и практических занятий, консульта-

ций, что должно отразиться на повышении результатов итогового кон-

троля знаний на экзамене. В-третьих, результаты тестирования позво-

ляют преподавателю также осуществить определенную коррекцию

формы и содержания самих тестовых заданий по вызвавшим наиболь-

шие затруднения

темам курса, например, включить типичные ошибки

в качестве вариантов ответов в задания открытой формы. В этой связи

несомненным подспорьем преподавателю и студенту при проведении

тестирования окажется создание компьютерной программы. Препода-

вателю она позволит оперативно вносить необходимые изменения в

форму и содержание заданий, сэкономить время на их проверку, а для

студента – свести

к нулю «субъективизм» преподавателя при оценке

выполненных им заданий.

УДК 378.147:004:663 (476.6)

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ГРОДНЕНСКОМ

ФИЛИАЛЕ КАФЕДРЫ МИДО УО «БНТУ»

Пентегов В.В.

УО «Белорусский национальный технический университет»

г. Гродно, Республика Беларусь

Система дистанционного образования стала развиваться в Евро-

пе и США в середине прошлого века. Уже к началу 2000

года на терри-

тории США по дистанционной форме образования было подготовлено

около 2 миллионов специалистов. Что касается третьих стран, то в

университетах США дистанционно получило образование более 17

миллионов иностранцев. Несомненно, что все успехи дистанционного

образования связаны с компьютеризацией общества и возможностью

для широких масс доступа в Интернет. В Беларуси у истоков дистан

ционного образования стоят три ведущих столичных университета, од-

ним из которых является БНТУ. В настоящее время эта форма обуче-

ния используется в учебном процессе не только на заочной, но вечер-

ней и дневной форме обучения. Однако на широкое внедрение дистан-

ционного образования оказывает существенное влияние отсутствие

нормативно-правового обеспечения в

Республике Беларусь.

Международный институт дистанционного образования

(МИДО) был создан в структуре Белорусского национального техниче-

ского университета в 2000 году. В настоящее время в МИДО обучается

более тысячи студентов по пяти специальностям, до 2012 года плани-

руется открытие ещё трёх. Институт имеет три филиала кафедр: в

Гродно, Солигорске и Молодечно [1].

Гродненский филиал кафедры "Информационные системы и

технологии" МИДО организован в 2005 году в соответствии с догово-

ром о совместной образовательной деятельности между БНТУ и Грод-

ненским государственным политехническим колледжем. Цель созда-

ния – более полное удовлетворение потребностей Гродненской

области

в специалистах с высшим образованием, подготовка по которым не ве-

дётся в местных ВУЗах, а также внедрение дистанционной формы об-

разования в западном регионе Беларуси.

В настоящее время набор студентов ведётся по двум специаль-

ностям: 53 01 02 Автоматизированные системы обработки информации

(специализация «Автоматизированные системы сбора, учёта и обра-

ботки финансовой и

торговой информации») и 25 01 07 Экономика и

управление на предприятии (специализация «Экономика и правовое

обеспечение хозяйственной деятельности»).

Обучение в МИДО ведётся по рабочим учебным планам, разра-

ботанным в соответствии с государственными стандартами, рассчи-

танным на 4 или 5 лет обучения. Сокращение сроков обучения по

сравнению с заочным образованием достигается за счёт применения в

учебном

процессе современных информационных технологий дистан-

ционного образования [2].

Занятия в МИДО организованы по модульному принципу, каж-

дый семестр состоит из двух модулей, в процессе которых студенты

выполняют рефераты, контрольные и курсовые работы (проекты). В

течение каждого модуля преподавателями проводятся консультации по

изучаемым дисциплинам с периодичностью два – четыре раза в месяц,

кроме того

, общение осуществляется посредством интернета по элек-

тронной почте или на форумах.

После завершения каждого модуля студенты вызываются на ла-

бораторно-зачётную (одна неделя) или экзаменационно-установочную

(полторы недели) сессии. Всего в течение года проводится четыре сес-

сии по две в каждом семестре. На сессиях проводятся лекционные,

практические и лабораторные занятия

, сдаются зачёты и экзамены.

Основой реализации образовательного процесса подготовки

специалиста в МИДО является учебный комплект (УК). УК является

неотъемлемой частью учебно-методического обеспечения учебного

процесса и представляет собой набор документов и средств обеспече-

ния подготовки специалистов в соответствии с требованиями образо-

вательного стандарта специальности.

Учебный комплект содержит информационные материалы и

компоненты информационно-методического обеспечения (ИМО), не-

обходимые для освоения учебного материала (непосредственно или

посредством ссылки на доступные источники) в соответствии с учеб-

ным планом и учебными программами дисциплин:

• семестровый график учебного процесса;

• расписание консультаций;

• рабочие учебные программы дисциплин учебного плана;

• конспекты лекций;

• перечень лабораторных работ по дисциплине и методические

материалы по их выполнению;

• перечень практических занятий по дисциплине и методические

материалы по их выполнению;

• типовые задания по курсовым работам (проектам) и их тема-

тика;

• указания и рекомендации по освоению учебного материала, по

курсовому и дипломному проектированию;

• контролирующие материалы, предусмотренные учебными

программами дисциплин (если они не приведены в самой рабочей

учебной программе);

• материалы и тесты для самоконтроля знаний;

• учебно-дидактические и вспомогательные материалы;

• перечень литературы с указанием средств доступа к ней.

За содержание УК и его соответствие ИМО полную ответствен-

ность несет профилирующая или обеспечивающая кафедра.

УК составляется преподавателями, которые непосредственно

осуществляют учебный процесс по соответствующей дисциплине.

Ежегодно, не менее чем за три месяца до начала учебного года, в кото-

ром преподается дисциплина, составители представляют УК для обсу-

ждения на заседание кафедры, где принимается решение о рекоменда-

ции к утверждению представленных УК.

На установочных сессиях студенты получают в электронном ви-

де учебный комплект на CD, о чем делается соответствующая отметка

в журнале.

Дистанционная форма обучения рассчитана на контролируемую

самостоятельную работу, что требует от студентов повышенной моти-

вации. Как показала практика, наиболее подготовленными к такой

форме обучения являются выпускники средних специальных учебных

заведений и специалисты среднего звена народного хозяйства.

За прошедшее время Гродненским филиалом было выпущено

136 специалистов, из которых 89 инженеров-программистов

и 45 эко-

номистов-менеджеров.

Новейшую информацию о МИДО можно получить на сайте

http://mido.bntu.by/ о Гродненском филиале кафедры "Информацион-

ные системы и технологии" http://ggpk.org/MIDO/visitka.php.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Сацікаў, І. А. Наш студэнт матываваны на самаўдасканаленне і кар’ерны рост /

І.А. Сацікаў // Настаўніцкая газета. ,2009, № 3, 13 студзеня.

2. Мущинская, О.Б. Разработка нормативных документов дистанционного обра-

зования в МИДО / О.Б. Мущинская, Ю.Н. Петренко, И.А. Сатиков, Б.А. Татаринов // Ма-

териалы 60-ой научно-технической

конференции профессоров, преподавателей, научных

работников и аспирантов БНТУ., Минск, 2007.

УДК 378.663.147:811.161.3(476.6)

ПРЫМЯНЕННЕ БЛОЧНА-МОДУЛЬНАЙ СІСТЭМЫ НА

ЗАНЯТКАХ ПА БЕЛАРУСКАЙ МОВЕ СА СТУДЭНТАМІ

НЕГУМАНІТАРНЫХ СПЕЦЫЯЛЬНАСЦЕЙ

Пяржынская Н.І.

УА “Гродзенскі дзяржаўны аграрны універсітэт”

г. Гродна, Рэспубліка Беларусь

Пры вывучэнні дысцыпліны “Беларуская мова.Прафесійная

лексіка.” Студэнты негуманітарных спецыяльнасцей(бухгалтарскі ўлік,

фінансы і крэдыт, эканамісты) павінны ведаць: па-першае, месца і

ролю

беларускай мовы ў славянскім свеце; канцэпцыі паходжання і

этапы развіцця роднай мовы; сістэму лексічных, граматычных і

стылістычных сродкаў беларускай мовы, іх камунікатыўныя крыніцы.

Па-другое, умець аналізаваць і інтэрпрэтаваць з'явы

гістарычнага білінгвізму, яго прычыны і наступствы; моўную сітуацыю

ў РБ на сучасным этапе.

Па-трэцяе, набываць навыкі і уменні эфектыўных

маўленчых

паводзін у розных сітуацыях прафесійных і справавых зносін;

карыстацца моўнымі сродкамі беларускай мовы ў практычнай

дзейнасці.

Як вядома, усё вышэй пералічанае можа рэалізоўвацца праз

прынцып гуманізацыі, прынцып узаемазвязнасці паміж дысцыплінамі і

інтэгральнасці, прынцып кампетэнтнага падыходу. Але сучасная

сістэма вучэбна-выхаваўчага працэсу павінна выпрацоўваць больш

эфектыўныя тэхналогіі, якія б дазволілі

павысіць якасць адукацыі.

Пагэтаму, істотна выкарыстоўвацьпрынцып модульнага падыходу, які

прапануе разбіўку матэрыялу на адносна самастойныя вучэбныя

модулі і блокі. Функцыі выкладчыка могуць вар΄іравацца ад

інфармацыйна-кантралюючай да кансультацыйна-каардынуючай

дзейнасці.

Зыходзячы з пазіцыі вышэй названага прынцыпу, вучэбны

матэрыял па беларускай мове дапусціма разбіць на наступныя модулі і

блокі, якія ўключаюць у

сябе веданне як тэарэтычнага так і

практычных навыкаў. Пагэтаму, у адпаведнасці з праграмай, выдзелім

пяць асноўных модуляў:

Карані нашай мовы

Тэарэтычны матэрыял

Гістарычныя этапы развіцця і фарміравання беларускай

мовы(Кіеўская русь; ВКЛ; Рэч паспалітая; Расійская Імперыя;бел.мова

на сучасным этапе)

Формы нацыянальнай мовы: асаблівасці літаратурнай і

дыялектнай мовы.

Практычны

матэрыял

Паходжанне свайго прозвішча.

Паходжанне назвы сваёй мясцовасці.

Паходжанне назвы горада Гродна і Мінска.

Праца з тэкстамі сярэднебеларускіх гаворак, заходнепалескіх

гаворак, паўночна-ўсходняга,паўднёва-заходняга дыялектаў, з

бел.гаворак Бранскай вобл., гаворак Беластоцкага

ваяводства.(параўнанне )

Пераклад тэксту з раздзела “Тапаніміі”.

Дыялекты сваёй мясцовасці.

Праблемы беларуска-рускай інтэрферэнцыі

Тэарэтычны матэрыял

Білінгвізм. Віды, аспекты білінгвізму. Фанетычная,

марфалагічная, сінтаксічная інтэрферэнцыя.

Практычны

матэрыял

Практыкаванні па фанетычнай, марфалагічнай, сінтаксічнай

інтэрферэнцыі.

Пераклад словазлучэнняў, сказаў з беларускай на рускую мову.

Лексікалогія і лексікаграфія.

Тэарэтычны матэрыял

Паняцце лексікі, лексікалогіі, лексікаграфіі. Раздзелы

лексікалогіі(этымалогія, семасіялогія, стылістыка); лексіка паводле

паходжання, паводле ўжывання, актыўная і пасіўная лексіка.

Лексікаграфія. Тыпы слоўнікаў.(“Руска-беларускі слоўнік

сельскагаспадарчых тэрмінаў”) Электронныя слоўнікі.

Практычны матэрыял

Даць лексічнае значэнне словам; вызначыць граматычнае

значэнне слоў.

Вызначыць уласнабеларускія словы і запазычаныя; неалагізмы і

устарэлыя словы(архаізмы і гістарызмы).

Словаўтваральны аналіз.

Праца са слоўнікамі.

Стылістыка

Тэарэтычны матэрыял

Паняцце стылю. Асаблівасці навуковага і афіцыйна-

справавогастылю.

Адрозненне гэтых стыляў ад іншых.

Марфалагічныя асаблівасці навуковых тэкстаў.

Сінтаксічныя асаблівасці навуковых тэкстаў.

Жанры навуковай

літаратуры: анатацыя, рэферат, рэцэнзія,

тэзісы, рэзюмэ.

Дакумент. Групы і віды дакументаў.

Практычны матэрыял

Характарыстыка навуковых тэкстаў.

Складанне тэкстаў навуковага стылю.

Пераклад тэкстаў навуковага стылю.

Лінгвістычны аналіз тэксту.

Напісанне анатацыі і рэцэнзіі.

Складанне афіцыйна-справавых папер .

Тэрміналогія

Тэарэтычны матэрыял

Паняцце тэрміна і тэрміналогіі. Гістарычныя вытокі беларускай

тэрміналогіі.Развіццё бел.тэрміналогіі ў савецкі перыяд.

Сельскагаспадарчая, прамысловая, гандлёвая тэрміналогія.

Тэрмінаўтварэнне (спосабы ўтварэння тэрмінаў: сінтаксічны,

семантычны, прэфіксальны, суфіксальны, прэфіксальна-суфіксальны,

аснова і словаскладанне, бяссуфіксны, абрэвіяцыя).

Інтэрнацыяналізацыя і міжнародная уніфікацыя сучаснай

тэрміналогіі.

Практычны матэрыял

Вызначаць спосабы ўтварэння тэрмінаў.

Пераклад спецтэкстаў

Такім чынам, блочна-модульная сістэма дазваляе сфарміраваць

дакладныя і сістэматызаваныя веды, уменні і навыкі, здзяйсняць

дыферэнцыйны падыход , аб'ядноўваць міжпрадметныя сувязі.

ЛІТАРАТУРА:

1. Беларуская мова (Прафесійная лексіка) : Тыпавая праграма для вышэйшых

навучальных устаноў пад рэд. Прыгодзіча Мн., РіВШ 2008. - 28с.

УДК 378

МЕТОД ПОРТФОЛИО В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКЕ ЖУРНАЛИСТОВ

Пивоварчик Т.А.

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

г. Гродно, Республика Беларусь

Учебный процесс на специальности «Журналистика», где осо-

бенно остро ощущается противоречие между «обучением деятельности

и освобождением от деятельности» (П.Г.Щедровицкий), а в качестве

одного из результатов обучения

предполагается выработка авторского

стиля, творческого почерка, требует включения студента в профессио-

нальную деятельность уже с первого курса, что предъявляет особые

требования к выбору и организации образовательных технологий.

Сегодня нередко студент ощущает себя «ведомым», не участву-

ет в формировании целей и процессов обучения, слабо владеет навы-

ками самоменеджмента, не готов проецировать

содержание изучаемых

курсов на будущую профессиональную деятельность. Процент слабо-

успевающих или слабомотивированных студентов, к сожалению, рас-

тет (и этому есть целый ряд объективных причин), а ужесточение кон-

троля и расширение его форм со стороны всех участников образова-

тельного процесса (преподавателей, деканата, руководства факультета

или вуза) не приводят к ожидаемым результатам. Все

острее встает во-

прос о необходимости изменения характера процесса обучения и роли