Пестис В.К. Перспективы развития высшей школы: материалы II Международной научно-методической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

120

Авторы разных исследований вкладывают различный смысл в

использование термина «самостоятельная работа студентов». Многие

определения этого понятия отличаются кардинальным образом. В на-

шем исследовании за основу взято следующее определение: «Само-

стоятельная работа студентов – это целенаправленная, внутренне мо-

тивированная, структурированная самим объектом (студентом) и кор-

ректируемая им деятельность» [3, с. 33].

В настоящее время

реализуются следующие основные подходы

к организации самостоятельной учебной деятельности студентов: кон-

тролируемая самостоятельная работа (КСР), управляемая самостоя-

тельная работа (УСР) и самообразование (СО). Названные виды само-

стоятельной работы отличаются по двум критериям: активности субъ-

ектов образовательного процесса и осознанности участия в учебной

деятельности.

Контролируемая самостоятельная работа по определению вы-

полняется

студентами на уровне операции, имеет самый низкий индекс

их активности и осознанности. Студенты действительно работают «под

контролем», задания, которые они выполняют, предполагают наличие

определённого алгоритма или аналогии с целью формирования навы-

ков. В связи с этим КСР, на наш взгляд, должна осуществляться пре-

имущественно на первых курсах и характеризоваться пошаговым кон

тролем.

Управляемая самостоятельная работа предусматривает более

высокий уровень активности студентов, преподаватель выступает в ка-

честве модератора, он не только контролирует учебную деятельность,

но и стимулирует её. Такая работа обязательно предполагает наличие

целеполагания. Конечная цель работы определяется совместно с пре-

подавателем, что обеспечивает необходимый уровень осознания.

Управляемая самостоятельная работа предполагает уровень

формиро-

вания умений, способность осуществлять перенос, обращение к меж-

предметным связям, инвариантный характер выполнения заданий. Та-

ким образом, УСР характеризуется не столько контролем хода резуль-

тата самостоятельной работы студентов, сколько организацией и кон-

сультированием студентов по выполнению новых видов учебной

(учебно-исследовательской) деятельности, предусмотренных требова-

ниями к формированию у студентов

базовых компетенций.

Самообразование рассматривается как конечная цель организа-

ции самостоятельной работы, как идеальный план учебной и учебно-

исследовательской деятельности. Самообразование возможно только

на уровне действия и деятельности. Личность, способная к самообра-

зованию, руководствуется внутренней мотивацией, самостоятельно

ставит перед собой цель и выбирает способы её реализации. Она не

нуждается в пошаговом и

внешнем контроле. Исходя из этого, под са-

мообразованием следует понимать организуемую самим студентом

деятельность в рациональное с его точки зрения время, мотивируемую

121

собственными познавательными потребностями и контролируемую им

самим.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Инвариантные и вариантные модели управляемой самостоятельной работы

студентов / А.В. Макаров [и др.] // Вышэйшая школа. – 2007. – № 1. – С. 57-64.

2. Педагогические основы самостоятельной работы студентов / О.Л. Жук [и др.].

– Минск, 2005.

3. Решеткина, И.В. Организация и контроль управляемой самостоятельной рабо-

ты студентов / И.В. Решеткина // Вышэйшая школа. – 2007. – № 2. – С. 33-37.

УДК 338.45+37.0

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕРСОНАЛА ДЛЯ

ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ

Струк В.А., Авдейчик О.В., Кравченко В.И., Авдейчик С.В.

УО «Гродненский государственный аграрный университет»

Учебно-методический центр «Промагромаш»

г. Гродно, Республика Беларусь

Фундаментальной целью инновационной деятельности субъекта

хозяйствования различного уровня и структурной организации являет-

ся обеспечение

конкурентоспособности продукции. Составной частью

менеджмента конкурентоспособности является менеджмент интеллек-

туальных ресурсов, представляющих собой совокупность материаль-

ных и нематериальных объектов в виде специального оборудования,

квалификации и базового образования персонала, системы организа-

ции и стимулирования инновационной деятельности и т. п.

В структуре инновационных ресурсов, обеспечивающих иннова-

ционную деятельность промышленного предприятия можно выделить

материальные и нематериальные активы. Целесообразность выделения

материальных активов интеллектуальных ресурсов, на наш взгляд,

обусловлена следующими обстоятельствами.

Во-первых, материальные активы в виде научно-

исследовательского и специального оборудования, объектов интеллек-

туальной и промышленной собственности, технических и программ-

ных средств информационного обеспечения и др. является результатом

интеллектуальной деятельности, адаптированных участниками произ-

водственного цикла

субъекта хозяйствования. Качество этих активов

является неотъемлемой составляющей качества продукции, т.е. мате-

риализуется в виде конкретных показателей совокупного критерия

конкурентоспособности.

Во-вторых, интеллектуальный уровень персонала промышлен-

ного предприятия не может быть в полной мере реализован без собст-

венных материальных активов, обеспечивающих не только заданные

параметры качества инновационного продукта, но

и обуславливающих

122

необходимость адекватной квалификации персонала, т. е. повышение

творческих способностей.

В-третьих, наличие обновляемых материальных активов, высо-

кий уровень правовой защиты объектов интеллектуальной и промыш-

ленной собственности производителя создает определенные конку-

рентные преимущества в реализации стратегии инновационного разви-

тия.

Функциональное назначение и содержание различных видов ма-

териальных активов интеллектуальных ресурсов следуют

из их наиме-

нования. Особо необходимо отметить охраняемые объекты промыш-

ленной и интеллектуальной собственности в виде патентов на изобре-

тение, промышленный образец, полезную модель, а также различной

технической документации, содержащей информацию о составе, тех-

нологии изготовления, оценке эффективности, способах реализации и

других аспектах инновационной продукции (технических условиях,

техпроцессах, техрегламентах, методиках,

инструкциях и т. п.). Этот

компонент интеллектуального ресурса составляет основу коммерче-

ского успеха (конкурентоспособности), т. к. является «ноу-хау» произ-

водителя.

Современные инновационные разработки, получившие успех на

рынке, защищены комплексом патентов на изобретения (патентов), ка-

сающихся различных аспектов их создания: материаловедческих, тех-

нологических, конструктивных. Например, защита приоритета и но-

визны карданных

валов наземного транспорта, выпускаемых ОАО

«Белкард», осуществлена более чем 110 охранными документами раз-

личного уровня. Сложность и многоаспектность интеллектуального

потенциала субъектов хозяйствования обуславливает большое много-

образие практических методов его формирования и оптимального

функционирования.

Высокую эффективность имеют целевая подготовка инженерно-

технических работников, в т. ч. кадров на специализированных кафед-

рах высших учебных

заведений с привлечением материально-

технической, технологической, конструкторской и менеджерской базы

предприятий-потребителей, плановое проведение целевых научно-

технических мероприятий (специализированных конференций, обу-

чающих семинаров ведущих фирм-поставщиков и потребителей, семи-

наров дилеров и т. п.), создание собственного инновационного подраз-

деления в структуре предприятия (научно-технического центра, отрас-

левой лаборатории, научно-исследовательского

института с опытным

производством и т. п.). Опыт практической реализации мероприятий

различного уровня для обеспечения инновационной стратегии разви-

тия на ОАО «Белкард» свидетельствует об их высокой эффективности,

обеспечивающей лидирующее положение предприятия на рынке стран

СНГ и ближнего зарубежья.

123

УДК 378.663.146 (476.6)

ТЕСТЫ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

СТУДЕНТОВ

Тарасенко Н.И., Брилева С.В.

УО «Гродненский государственный аграрный университет»

г. Гродно, Республика Беларусь

В высших учебных заведениях в последние годы все больше на-

чали использовать тесты в качестве средства для объективного кон-

троля знаний студентов. Тесты представляют собой особого

вида зада-

ния, которые позволяют оперативно проконтролировать групповым

способом степень усвоения знаний и приобретения навыков и умений

студентами на занятиях по теоретическому и практическому обуче-

нию.

Оценка знаний студентов с помощью тестового контроля при

любой системе обучения (очной, заочной) позволяет оперативно оце-

нить уровень приобретенных знаний при этом, высвобождая учебное

время

для других видов занятий. Тестовая проверка знаний студентов,

обеспечивает более высокую объективность, потому что, способствует

развитию логического мышления, целенаправленности: студент при

письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущ-

ность вопроса, самостоятельно обдумывает варианты решения и по-

строения ответа. Тестовый контроль приучает к точности, лаконично-

сти, связности в изложении

мыслей [1,2].

На кафедре ботаники и физиологии растений Гродненского го-

сударственного аграрного университета преподавателями были состав-

лены тестовые задания для контроля знаний студентов различной фор-

мы обучения. Составленные тесты являются закрытыми. В них вместе

с вопросом предъявляются несколько ответов, среди которых имеется

один правильный.

При разработке и подготовке тестового материала преподавате-

ли

придерживались следующих рекомендаций: материал должен со-

держать наиболее важные, существенные или специфические характе-

ристики изучаемого предмета или его раздела; он должен быть пред-

ставлен в легко узнаваемой и понятной форме для студента. При под-

готовке материалов для тестового контроля преподаватели руково-

дствовались основными правилами, такими как:

- не включать ответы, которые

на момент тестирования, не мо-

гут быть обоснованы обучаемыми;

- неправильные ответы должны формулироваться на основе ти-

пичных ошибок и должны быть правдоподобными;

- правильные ответы из всех предлагаемых должны размещаться

в случайном порядке;

- вопросы не должны повторять формулировок учебника;

- ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для от-

ветов на другие;

124

- вопросы не должны содержать так называемых «ловушек».

Задачей студента при решении тестового контроля является пра-

вильный выбор ответа из всех предлагаемых. Если тест составлен пра-

вильно и у преподавателя есть эталон правильного ответа, то знания

студентом учебного материала, по которому составлен тест, будут оце-

нены правильно и без субъективного

фактора.

Тестовый контроль осуществляется во время заключительного

повторения именно на этапе процесса систематизирования и обобще-

ния учебного материала. Тестовые задания в условиях заочной формы

обучения могут являться альтернативой контрольной работе [3].

Естественно, не все необходимые аспекты усвоения можно по-

лучить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как

умение конкретизировать свой ответ приводя примеры

, знание мель-

чайших подробностей, умение связно, логически и доказательно выра-

жать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений,

навыков выявить тестированием невозможно. Это значит, что тестиро-

вание должно обязательно сочетаться с другими традиционными фор-

мами и методами проверки. Поэтому на нашей кафедре тестовые зада-

ния применяются как промежуточная форма контроля

знаний студен-

тов.

Несомненно, что тестовый контроль знаний студентов – один из

перспективных методов объективной оценки качества подготовки бу-

дущих специалистов.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Аванесов, В.С. Композиция тестовых заданий: учебная книга / В.С. Аванесов.

– М: Центр тестирования, 2002. – 239 с.

2. Жук, О.Л. Педагогические основы самостоятельной работы студентов / О.Л.

Жук. – Мн: РИВШ, 2005. – 112 с.

3.Павочка, С.Г. Педагогический тест и возможности его использования в усло-

виях заочной формы обучения / С.Г. Павочка //

Перспективы развития высшей школы:

науч. –мет. Конф, Гродно. 2008. – С. 136-139.

УДК 378.663.146 (476.6)

МЕСТО И РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В

ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Тарасенко Н.И., Тарасенко В.С.

УО «Гродненский государственный аграрный университет»

г. Гродно, Республика Беларусь

В определенной мере можно говорить, что в начале XXI века за-

канчивается этап знакомства с информационными технологиями, ос-

воения их в условиях реального учебного процесса, создания в

вузах

современной информационной инфраструктуры, выпуска принципи-

ально новых мультимедийных учебных продуктов. В связи с этим, не-

сомненно, ясно уже одно: традиционная трактовка учебного материала

несколько устарела. Длительное время вся учебная информация пере-

давалась, в основном, в форме традиционной лекции, которая пред-

125

ставляет собой процесс передачи знаний в готовом виде. Такие лекции

– это последовательное изложение содержания предметного курса, что,

как правило, уже сделано в хороших учебниках. А сам преподаватель

в роли лектора дает лишь авторскую интерпретацию учебника. Всем,

когда-либо получавшим высшее образование этот способ известен. Это

самый древний и традиционный

способ вербального общения педагога

со слушателями, имеющий ряд недостатков. Такая форма занятий вы-

зывает явное утомление обеих сторон и понижает интерес к обучению.

В связи с этим возникла насущная потребность в разработке и исполь-

зовании в учебном процессе новых форм и методов изложения мате-

риала, которая подразумевает совершенствование, активизацию и ви

доизменении традиционных форм лекций. Тем более, в условиях по-

стоянно развивающегося технологического прогресса форма проведе-

ния лекций не может оставаться традиционной, неизменной.

Все чаще именно компьютер рассматривается как «помощник»

преподавателя, с помощью которого он пытается активизировать и ин-

дивидуализировать процесс подачи материала, повысить эффектив-

ность контроля знаний. С помощью широких

возможностей компьюте-

ра можно моделировать различные процессы и наглядно представлять

результат. Мультимедийные технологии (ММТ) – новые информаци-

онные технологии, которые обеспечивают работу с анимированной

компьютерной графикой и текстом, речью и высококачественным зву-

ком, неподвижными изображениями и движущимися. Мультимедийная

система позволяет передавать информацию в различных ее проявлени-

ях: цифрового характера (текста, графики, рисунка

), аналоговой ин-

формации визуального отображения (видео, фотографии, ксерокопии и

пр.) и аналоговой информации (речь, музыка, другие звуки). Для соз-

дания такой нетрадиционной лекции-визуализации лучше всего вос-

пользоваться редактор MS Power Point. Кроме анимирования схем,

диаграмм лектор простым щелчком мыши может создавать необходи-

мую последовательность слайдов на экране. В итоге создается элек-

тронный

конспект лекций с компьютерной графикой. ММТ помогают в

мыслительной работе студентов.

Лекции-презентации позволяют увеличить объем передаваемой

информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения

наиболее значимых элементов. Очень трудно для некоторых слушате-

лей, воспринимая материал, представить его в абстрактной (не суще-

ствующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений. Визуальная

демонстрация

позволяет в значительной степени преодолеть эту труд-

ность и придать каким-то абстрактным понятиям наглядный, конкрет-

ный характер. Такая форма лекции представляет собой своеобразную

имитацию профессиональной ситуации, в условиях которой необходи-

мо воспринимать, осмысливать, и оценивать большое количество ин-

формации. В целом анализ такой лекции позволяет сделать слушателям

некоторые выводы,

которые позволяют создать своеобразную опору

для мышления, развить навыки наглядного моделирования, что в ко-

126

нечном итоге повышает не только интеллектуальный, но и профессио-

нальны потенциал обучаемого. Необходимость совершенствования

преподавания связана с учетом того, что в аграрном профиле вуза

очень важна связь знаний с практикой, а временные рамки не всегда

позволяют в полном объеме проводить практические занятия вне ауди-

торий [1,2].

Однако, компьютерная техника, какой бы

она не была совер-

шенной, не может решить ни одной проблемы без квалифицированных

кадров. Такая перестройка системы образования изменяет также и тре-

бования к педагогу. Во время чтения лекций преподаватель постоянно

должен помнить о том, что взрослые студенты и слушатели хотят не

только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, преду-

смотренное программой, понять теоретические основы, закономерно-

сти и механизмы происходящих процессов и явлений, но и ожидают

проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблем-

ным вопросам. Следует учитывать и то обстоятельство, что слушатели

- это взрослая аудитория, которая более заинтересована в конкретном

решении практических проблем, нежели в получении общетеоретиче-

ской

информации. Если они понимают, что цели и содержание дисци-

плины соответствуют их потребностям, то они полностью принимают

ответственность за обучение на себя.

Какими бы заманчивыми не были новые компьютерные техно-

логии, какими бы уникальными возможностями они не обладали, при-

оритетным всегда остается принцип «не навреди». Каждым преподава-

телем должна быть найдена

своя «золотая середина» использования

ММТ в образовательном процессе, в зависимости от цели, формы, ме-

тода проведения занятия и уровня подготовленности аудитории. Осо-

бое внимание необходимо обращать на доступность и оптимальность

учебного материала. Большой объем передаваемой на лекции инфор-

мации да еще перегруженный слайдами, видеороликами, текстовой

информацией и т. д. - блокирует

ее восприятие и понимание. Большую

роль при создании лекций-презентаций играют такие факторы как гра-

фический дизайн, цвет, оптимальность сочетания словесной и визуаль-

ной информации, дозировка в подаче информации, мастерство и стиль

общения лектора с аудиторией. Связь с аудиторией не должна преры-

ваться на протяжении всей лекции и сводиться лишь к

простому чте-

нию и перелистыванию слайдов.

В результате внедрение компьютерной анимации в курсы лек-

ций, а также практические занятия в десятки раз повышается качество

образования и успеваемость студента, поскольку он получает более

полную информацию.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Змеев, С.И.Технология обучения взрослых: учебное пособие для студентов

высших учебных заведений / С.И. Змеев; М.: Издательский центр “Академия”, 2002. -

128 c.

2. Скакун, В.А. Организация и методика профессионального обучения: учебное

пособие/ В.А. Скакун; М: ФОРУМ:ИНФА-М, 2007. – 336 с.

127

УДК 378.14.026

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР

ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Шатравко Н.С.

УО «Белорусская государственная сельскохозяйственная академия»

г. Горки, Республика Беларусь

Современное образование является важным средством общест-

венного развития, что актуализирует задачу модернизации профессио-

нальной компетентности кадров, характеризующейся высоким профес-

сионализмом, способностью к самостоятельному принятию решений,

творчеству

и саморазвитию. Образование в современных условиях

должно готовить специалиста к жизни и деятельности в разнообраз-

ном, динамичном, быстро меняющемся мире, где перед человеком по-

стоянно возникают нестандартные задачи, решение которых предпола-

гает наличие умений и навыков строить и анализировать собственные

действия в различных профессиональных, часто нестандартных ситуа-

циях.

Высшая школа должна

быть ориентирована на инновационное

развитие страны, адаптирована к настоящим и будущим потребностям

общества. В современной педагогической литературе по проблемам

управления инновационными процессами в сфере образовательной

деятельности отмечается сложность и многоаспектность данного про-

цесса. Отмечается, что инновационный подход к образовательной дея-

тельности должен быть системным и охватывать все аспекты учебно-

воспитательной

работы при подготовке будущих специалистов, при

этом должны быть пересмотрены теоретические и практические под-

ходы к содержанию образования, профессионально-педагогической

подготовке преподавателей, разработке новых технологий и методов

обучения. В модель системы идеальной инновационно-педагогической

деятельности И.И. Цыркун включает такие компоненты, как «иннова-

тор, нормативно одобренные педагогические предписания, среда ново-

введения

, научный поиск, создание педагогического новшества, реали-

зация педагогического новшества, рефлексия педагогического ново-

введения» [3]. В основе инновационных образовательных технологий,

применяемых в учебном процессе, должны лежать социальный заказ,

профессиональные интересы будущих специалистов, учет индивиду-

альных, личностных особенностей студентов. Поэтому при подготовке

специалистов в высшей школе применение инновационных форм и ме-

тодов необходимо

органично сочетать с прагматическим пониманием

целей и задач обучения и подготовки кадров.

Чтобы быть эффективной в современных условиях, система под-

готовки педагогических кадров должна изменить цели образования,

его содержание и технологии, сообразуясь с тенденциями, которые оп-

ределяют развитие практики общего образования. Основная задача -

128

ориентация преподавателя не на передачу знаний, а на развитие спо-

собностей учащихся, владение соответствующими технологиями раз-

вивающего обучения. Современный преподаватель должен быть готов

к инновационной деятельности, основу которой должны составлять ор-

ганизация личностно-ориентированного обучения и формирование

личностных качеств педагога. Возникает проблема подготовки препо-

давателя к инновационной деятельности, формирования педагогиче

ской инновационной активности. Эту задачу должны взять на себя

специальные педагогические факультеты по переподготовке педагоги-

ческих кадров.

Под готовностью преподавателя к инновационной деятельности

будем понимать сформированность системы мотивов, знаний, умений,

навыков профессионально и личностно значимых качеств, компетен-

ций, необходимых для разработки и внедрения педагогических инно-

ваций. Инновационная профессионально-педагогическая деятельность

представляет собой продуктивную творческую деятельность, решение

нестандартных профессиональных проблем, высокий уровень развития

профессиональных компетенций. Готовность к инновационной педаго-

гической деятельности проявляется и в направленности личности пре-

подавателя, стиле мышления, формировании устойчивой мотивации к

использованию инноваций в учебном процессе. Инновационная актив-

ность преподавателя проявляется в степени интеллектуальной инициа-

тивы, в динамике творческой

активности, в переходе к личностно-

ориентированному обучению, в использовании учебных ситуаций, свя-

занных с профессиональной деятельностью будущих специалистов.

Эффективными формами учебной работы по внедрению в учеб-

ный процесс инновационных процессов и формированию ключевых

профессиональных компетенций будущих специалистов является

применение различных активных форм и методов обучения: создание

проектов, подготовка публичных выступлений,

дискуссионное обсуж-

дение профессионально важных проблем, обучение в сотрудничестве,

создание проблемных ситуаций, подготовка профессионально направ-

ленных видеофильмов и презентаций и т.д. Переход от информацион-

но-объяснительного обучения к деятельностному, развивающему, лич-

ностно-ориентированному связан с применением в учебном процессе

новых компьютерных и различных информационных технологий,

электронных учебников, видео-материалов, обеспечивающих

свобод-

ную поисковую деятельность.

Отметим, что за последние годы высшие и средние специаль-

ные заведения аграрного профиля накопили определенный опыт в изу-

чении и применении инновационных технологий обучения. Межвузов-

ская научно-исследовательская лаборатория мониторинга и управления

качеством высшего аграрного образования проводила специальные ис-

следования среди преподавателей и студентов аграрных вузов

по про-

блемам эффективности применения активных форм и методов обуче-

ния в учебном процессе. Так, в опросе приняли участие 1338 препода-

129

вателей аграрных вузов, из них 145 отдали предпочтение блочно-

модульной технологии обучения; 113 – тестированию с использовани-

ем компьютерных средств; 92 – использованию мультимедийных

средств; 64 – обучению с помощью электронных носителей; 38 – элек-

тронным презентациям, деловым, ролевым, имитационным играм; 34 –

видеофильмам и клипам; 31 – электронным учебникам и справочни-

кам; 26 – дискуссиям, «мозговым атакам», тренингам; 22- использова-

нию Интернет-ресурсов в учебном

процессе [1]. Ответы студентов на

вопрос, «Какие Вы предпочитаете формы проведения практических за-

нятий?», показали, что наибольший интерес у студентов (анкетный оп-

рос проводился среди студентов II –V курсов аграрных вузов с выбор-

кой 1932 человека) вызывают такие формы проведения практических

занятий, как дискуссии (64,9%), решение нестандартных задач и тре-

нингов (59,1%), выполнение тестовых заданий (55,8%), деловые

игры

(55,3%), при этом за традиционную форму «вопрос – ответ» проголо-

совали только 32,9% респондентов [2]. Таким образом, очевидно, что

активные методы обучения являются приоритетными в современном

учебном процессе. В результате их использования повышается эмо-

циональный отклик студентов на процесс познания, мотивацию учеб-

ной деятельности, интерес к овладению новыми знаниями, умениями и

их практическому

применению.

В современной психолого-педагогической литературе отмечает-

ся, что активные методы получают отражение во многих технологиях

обучения, направленных на перестройку и совершенствование учебно-

воспитательного процесса и подготовку специалистов к профессио-

нальной деятельности в разных сферах жизни современного общества.

Они создают условия для формирования и закрепления профессио-

нальных знаний, умений и навыков

у студентов, способствуют разви-

тию профессиональных качеств будущего специалиста. Использование

преподавателями активных методов в процессе обучения способствует

преодолению стереотипов в преподавании различных дисциплин, вы-

работке новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию

творческих, креативных способностей студентов.

Исходя из опыта работы со студентами факультета бизнеса и

права, бухгалтерского факультета, отметим, что наиболее

эффектив-

ными являются диалогические формы построения занятий, которые

стимулируют рассмотрение учебных вопросов в динамике, позволяют

найти эффективное решение поставленных проблем, развивают кри-

тичность мышления студентов и их коммуникативные способности.

Особое внимание следует уделять умению находить и предъявлять

веские аргументы в споре и дискуссии, систематизировать доказатель-

ства, выстраивать адекватную стратегию коммуникативного взаимо

действия, преодолевать барьеры общения. Метод учебной дискуссии

улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации,

вырабатывает умение спорить, доказывать свою точку зрения и при-

слушиваться к мнению других.