Пестис В.К. Перспективы развития высшей школы: материалы II Международной научно-методической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

100

преподавателя, в частности – о внедрении технологии индивидуальной

образовательной траектории студента.

В рамках проектных (проективных) образовательных техноло-

гий получил развитие такой активный метод обучения и оценивания

компетенций студентов, как портфолио – персонально подобранный

пакет материалов, которые, с одной стороны, представляют образова-

тельные результаты в виде конкретного продукта, а с другой стороны,

содержат

информацию, характеризующую самостоятельную работу

студентов, в том числе умение планировать, организовывать и анали-

зировать свою образовательную деятельность. Данный метод позволя-

ет реализовать в учебном процессе личностно-ориентированный под-

ход, уделить особое внимание формированию креативности и критиче-

ского мышления студентов, обеспечить самоменеджмент учебной дея-

тельности. Некоторыми исследователями метод портфолио позицио-

нируется

как альтернатива административным системам контроля, не-

редко страдающим формализмом, трудоемкостью, неэффективностью

[1].

Структура и содержание портфолио определяются целями соз-

дания «папки»: рабочая или оценочная, коммуникационная или пре-

зентационная, учебная или научная и т.д. Учебный план творческой

специальности с большим количеством практико- и проблемно-

ориентированных курсов, мастер-классов, спецификой курсового и

ди-

пломного проектирования определяет значимость разных видов порт-

фолио как средства профессионального развития. Отметим, в частно-

сти, что в содержание государственного экзамена по специальности

«Журналистика» обычно входит защита творческого досье, позволяю-

щего комиссии получить представление о профессиональных навыках,

приобретенных студентами за годы обучения в университете, о творче-

ской активности. При

изучении спецкурсов актуальны проблемно-

исследовательские портфолио, где отражены все этапы работы студен-

та над проектом (напр., «Информационная кампания в газете», «Реди-

зайн журнала») – постановка задачи, исследование проблемы, изучение

и анализ литературы, выбор технологий и методик, планирование и

разработка, а также апробация авторского проекта, прогнозирование и

т.д.; благодаря самооценке и рефлексии

на каждом этапе виден про-

фессионально-личностный рост студента.

Обязательное условие эффективности использования метода –

планирование рефлексии, самооценки и взаимооценки студентов, а

также предоставление права в определении состава творческих работ и

в выборе формата портфолио (при соблюдении принципа следования

его классической структуре: «портрет», «коллектор», «рабочие мате-

риалы», «достижения», «рефлексия», «стратегии и

планы»). Четко обо-

значенные критерии количественной и качественной оценки портфо-

лио позволяют сделать выводы об уровне обученности каждого сту-

дента и создать условия для дальнейшей коррекции процесса обучения,

личного продвижения студента к успеху.

101

Для студентов творческих специальностей очень важно, что при

оценивании их учебных достижений акцент смещается с того, что сту-

дент не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет лучше всего и по-

этому готов представлять это однокурсникам, преподавателям, потен-

циальным работодателям как свою сильную сторону. «Субъектом об

разования становится сама обучающаяся личность, которая, перераба-

тывая информацию, «конструирует» свой мир, проектирует свою жиз-

недеятельность. <…> Образование оказывается сферой диалогического

проектирования мира и собственной идентичности, а не просто накоп-

лением информации» [2, с. 45].

Таким образом, портфолио выполняет целый ряд образователь-

ных функций: собственно учебную, программирующую, мотивацион-

ную, диагностическую, оценочную, социализирующую. Однако

суще-

ствует ряд проблем и трудностей, связанных с внедрением метода

портфолио: сложность выбора критериев оценки и ее субъективизация,

необходимость освоения новыми способами управления деятельно-

стью студентов, трудоемкость подготовки, проверки и оценки и многое

другое.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Васюков, И.Л. Портфолио как инструмент самоорганизации, самопознания,

самооценки, саморазвития и самопрезентации студента / И.Л. Васюков, А.Н. Волков //

Инновационные образовательные технологии. – 2005. – № 4. – С.83-88.

2. Миненков, Г.Я. Трансформация университета и учебный процесс: Методиче-

ское пособие для преподавателя / Г.Я. Миненков, Минск: ЕГУ, 2004. – 164 c.

УДК 378.147

КУРСОВАЯ РАБОТА В ОЦЕНКЕ ПЕРВИЧНОГО УРОВНЯ

КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА

Рабцевич В.В.

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»,

гор. Гродно, Республика Беларусь

Для современного уровня организации обучения в высшем

учебном заведении во всей полноте встает проблема формирования

компетентности студентов. В формулировках целей обучения это обо-

значает, как известно, получение результата – «не только знать, но и

уметь», то есть применять полученные знания.

В эпоху господства Интернета в корпусе источников знания для

молодежи добыча

информации уже не составляет монополии вуза. Но

механическое использование виртуальной информации приводит к ос-

лаблению творческого подхода к решению нестандартных ситуаций,

сплошь и рядом появляющихся в реальной экономической жизни спе-

циалиста. Чтобы специалист был способен к креативному мышлению,

то есть чтобы был способен к генерированию оригинальных, нетради-

102

ционных подходов в будущей работе, необходимо уже на студенческой

скамье научить его самостоятельно решать нетривиальные задачи. Но

решение нетривиальных задач доступно только неофитам, прошедшим

хотя бы первую ступень обучения.

Ставшие хрестоматийными после известного исследования В.П.

Беспалько [1] положения дидактики выделяют наличие нескольких

уровней усвоения материала и учебной деятельности обучаемого.

Так, начальным этапом обучения считается репродуктивная (на

уровне простого воспроизводства) деятельность. Ее первый уровень

предполагает деятельность по узнаванию ранее изученного, или уро-

вень знакомства. В самостоятельной работе это обозначает действие с

подсказкой. При контроле студент осваивает тесты на опознание, тесты

на различение, тесты на классификацию.

Второй уровень репродуктивной деятельности представляет со-

бой действие по памяти, деятельность по воспроизведению без под-

сказки, или алгоритмический уровень. При контроле студент осваивает

тесты-подстановки, тесты-конструктивные копии, тесты-типовые зада-

чи.

Как и какими средствами опознать овладение этой ступенью

обучения, есть смысл проанализировать подробнее.

В вузах удельный вес воспроизводственной учебной деятельно-

сти студентов преобладает на первых двух курсах. Здесь присутствуют

все варианты тестирования, различные виды развернутых контрольных

работ, отработка непосредственно на лабораторных и практических за-

нятиях. Но где и как контролируется степень ее освоения? К сожале-

нию, в методических принципах работы преподавателей различных

курсов нет обязательства применять тот или иной уровень учебной

деятельности студентов.

Логично представить, что в университетской подготовке прежде

всего курсовые работы по специализации призваны формировать ком-

петентностный уровень подготовки будущего специалиста. Учитывая

задачи не только их формирования, но и контроля уровня овладения

ими, целесообразно проанализировать, как представлены первые сту-

пени учебных компетенций в требованиях к подготовке курсовых ра-

бот.

В курсовой работе необходимость воспроизводственного подхо-

да должна быть заложена в исполнении задач первой главы: необходи-

мо узнать сформулированную в названии курсовой работы проблему в

ранее изданной литературе. Здесь проявляются умения поиска такой

литературы, то есть, во-первых, в систематическом каталоге узнать по

названию книги перспективу наличия в ее тексте материала по задан-

ной тематике; во-вторых, в оглавлении также выбрать похожий на за-

данную тему материал, который представлен при совпадении смысла в

другом текстовом оформлении, затем различить в тексте найденной

литературы тот, который имеет сходство по смыслу с нужным для об-

работки, в-третьих, классифицировать найденные тексты по структу-

103

ре авторской работы. Таким образом, в курсовой работе закрепляется и

оценивается первый и второй уровни репродуктивной (воспроизводст-

венной) деятельности студента. Оценочные формулировки в рейтинго-

вой системе могут быть обозначены как «Краткий перечень литера-

туры, использованной для постановки проблемы», а также «Краткий

перечень литературы по конкретным сюжетам исследования» в эле-

ментах оценок введения к курсовой работе и «Проблемно-

тематический обзор литературы, обоснование степени изученности

проблемы» в элементах оценок первой главы курсовой работы.

Здесь имеется ввиду, что в работе по Интернету названный пер-

вый уровень воспроизводственной деятельности студента аналогичен:

сформулировать ключевые слова для поиска нужной информации, в

предлагаемом перечне источников на открытой странице в соответст-

вующих программах поиска следует опознать нужные по смыслу заго-

ловки, в

открытом тексте источника отобрать нужный фрагмент и

классифицировать найденные тексты в соответствии со структурой ав-

торской работы.

Что касается контрольных функций курсовой работы (третьего

курса, прежде всего), то здесь явные преимущества перед другими ви-

дами контроля. Во-первых, это развернутая работа, требующая ком-

плексной демонстрации знаний и умений, как бы кейс-стади в миниа-

тюре, где тематика задает необходимость самостоятельного разреше-

ния проблемы. Во-вторых, в ходе выполнения заданий студент нахо-

дится под непосредственным вниманием преподавателя, и последний

имеет возможность реально, а не только по тексту на бумаге, убедиться

в степени овладения умением студента по представленному непосред-

ственно выполненному на соответствующем уровне разделу курсовой.

Надо отметить эту специальную ценность курсовой работы для

контроля применения на практике первичных умений. Сразу отличает-

ся механическое применение и освоение по существу умений создавать

названные выше перечни и обзоры литературы. Таким образом, дела-

ется ясным ответ на вопрос, что знает студент, то есть понимает ли

смысл своей темы и отличает ли нужное от ненужного теоретического

материала. А главное - ответ дается в режиме реального времени и

представляет собой объективный результат при правильной формули-

ровке оригинальной, а не стандартной темы курсовой работы, когда

списать нужное негде, поскольку готовые варианты ответов просто от-

сутствуют.

В системе обучения применение критериев оценки курсовой ра-

боты должно выполнять роль варианта промежуточного контроля, по-

тому что они представляют собой дидактическую модель уровней сис-

темно-деятельностного обучения, содержащую состав и обобщенное

содержание перечня компетенций. Итоговая оценка по имеющемуся

стандарту проводится на основе эталонных признаков диагностично

поставленной цели и поэтому носит критериальный характер. В этом

случае соответствующую ориентацию должен иметь и весь процесс

104

обучения, контроль же играет роль обратной связи и подчинен именно

достижению цели-эталона. Если цель не достигнута (низкая балльная

оценка курсовой), то результаты контроля свидетельствуют о необхо-

димости внести коррективы в процесс обучения и где именно.

Итак, курсовая работа может быть использована для выявления

пробелов в определенных компетенциях студентов, для диагностики и

мониторинга качества обучения, оценки деятельности студента

ЛИТЕРАТУРА:

1. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько, Во-

ронеж, 1987; Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков. – М., 1986.

УДК 378.147

ЛЕКЦИЯ – ОДИН ИЗ ЭТАПОВ ВОСПИТАНИЯ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ТЕХНОЛОГОВ

Рукшан Л.В.

УО «Могилевский государственный университет продовольствия»,

г. Могилев, Республика Беларусь

Обучение студентов 3-5-х курсов в высшем учебном учреждении

технологического направления представляет собой процесс организа-

ции формирования знаний, умений и навыков в профессиональном

плане [1]. Следует помнить, что

обучение должно быть не только про-

блематично ориентированным и значимым для студентов, опираться на

уже достигнутый опыт и новые знания в профессиональном плане, по-

лучаемые ими ранее, но и воспитательным. Одним из наиболее распро-

страненных методов обучения студентов в Вузе является лекция. Лек-

ция – это устный метод коммуникации для передачи информации

сту-

дентам. Современная лекция – это своего рода деловое общение, со-

держание и объем которого определяется учебной программой обуче-

ния и временем обучения. Лекция сама, как правило, состоит из сле-

дующих трех частей: введение; основная часть; заключение. Введение,

призванное вызвать интерес аудитории, устанавливает прямую и об-

ратную связь между лектором и

его слушателями, создает непринуж-

денную атмосферу, благоприятную для усвоения материала. Разделы

основной части лекции должны быть расположены в логическом по-

рядке, иметь изящный переход от одного вопроса к другому. Заключи-

тельная часть лекции призвана закрепить изложенный материал в па-

мяти студентов и поэтому здесь не нужно представлять новый матери-

ал [2].

Большинство

студентов приходят на лекции потому, что имеют-

ся вещи, о которых они хотят узнать. Однако не следует забывать о

том, что имеются и такие студенты, которые приходят на лекции пото-

му, что так необходимо по расписанию занятий. Для того, чтобы заин-

105

тересовать студентов, на лекции следует использовать конкретные об-

разы, побуждая интерес с помощью своего откровения и искренности с

чисто человеческой точки зрения. При этом можно использовать метод

контрастов и сравнений. В настоящее время при чтении лекций следует

использовать современный инструментарий (графики, карты, мульти-

медийные системы и т.д.). Он призван

подкрепить убежденность ауди-

тории в правильности уже известного общего положения. В то же вре-

мя не следует увлекаться представлением иллюстраций и фильмов.

Собственный практический опыт преподавания разных технологиче-

ских дисциплин показывает, что зачастую упрощенное изображение

технологической схемы производства какого-то продукта на доске од-

новременно со студентами более эффективно. Обычно

лектор при под-

готовке к лекции использует сочетание следующих источников мате-

риала: собственный и передовой опыт, опубликованный в печати или

то, что было увидено лектором на передовых предприятиях.

Студенты реагируют на полученные во время лекций знания или

информацию так, как они их воспринимают, а не обязательно так, как

это преподносится или

хотелось бы преподавателю. У студентов долж-

на быть возможность проверить передаваемые знания и навыки в ре-

зультате обратной связи о достигнутом ими прогрессе по отношению к

поставленной цели. Когда обучение фокусируется на решении про-

блем, решения должны исходить от студентов или соответствовать

опыту обучаемого, его ожиданиям и потенциальным ресурсам, а

не

предписываться преподавателем. Поэтому следует проводить меро-

приятия, позволяющие им организовать и интегрировать новые знания

в их знания, а это может быть достигнуто в результате проведения

практических и лабораторных занятий, темы которых укрепляют полу-

ченные на лекциях знания. К сожалению, при изучении специальных

профессиональных дисциплин в технологических Вузах зачастую бы-

вает

все наоборот. Так, в связи с разницей в объеме часов темы лекций

на 2-3 лабораторных и 1-2 практических занятия запаздывают. Следует

устранять эти запаздывания при составлении расписания занятий.

Один из недостатков лекционной работы заключается в том, что сту-

денты остаются пассивными или становятся пассивными. Это случает-

ся тогда, когда лекция превращается со

стороны преподавателя в моно-

тонную диктовку материала, а со стороны студента – в монотонное его

записывание. Собственные наблюдения показывают, что время, в тече-

ние которого сохраняется интерес студентов к читаемой лекции, равно

5-10 минут. Поэтому необходимо периодически вызывать новый инте-

рес студентов к излагаемому материалу путем использования вопро-

сов, задаваемых лектором или

с одобрения лектора – студентами. Од-

нако эти вопросы не должны превращаться в так называемые «рейтин-

ги знаний», которыми зачастую пользуются преподаватели. Вопросы, с

которыми лектор в процессе лекции обращается к аудитории с вопро-

сами, должны предупреждать механическое записывание материала

лекции, стимулировать независимое мышление студентов и помочь

106

лектору оценить эффективность своей лекции и одновременно выявить

сиюминутные (а не заготовленное заранее) знания у студентов. При

этом, задавая вопрос аудитории, лектор должен его предварительно яс-

но, сжато сформулировать и ставить его только в том случае, если име-

ется реальная возможность получения ответа. В случае отсутствия от-

вета на поставленный

вопрос лектору следует задуматься об эффек-

тивности преподнесения темы, на которую был поставлен вопрос, и

выполнения студентами работы, заданной ранее в качестве самостоя-

тельной. Продолжительность времени, которое можно уделить вопро-

сам, зависит от общего количества времени, отведенного для данной

дисциплины, но иногда даже будет лучше пропустить часть темы, за-

планированной

для изучения на данной лекции, и разрешить студентам

задавать вопросы, касающиеся изучаемой дисциплины, которые их

волнуют в данный конкретный момент. Отсутствие вопросов у студен-

тов должно служить предупредительным сигналом для лектора, так как

это предполагает, что не удалось вызвать их интерес к изучаемой теме.

Иногда студенты не соглашаются с мнением лектора

, вступая с ним в

спор, и поэтому следует принять во внимание советы Д. Карнеги, ут-

верждающего, что в спорах нет побежденных и победителей. Чтобы не

превратить лекцию в спор-дискуссию и оценить уровень образования

студента-оппонента, следует назначить ему время для индивидуальной

и воспитательной беседы по вопросу, вызывающему разногласия.

заключение следует отметить, что обучение студентов в Вузе

имеет свою специфику, студенты с одной стороны уже взрослые люди,

которым следует передавать профессиональную информацию, а с ней

знания и опыт, используя разные формы и методы обучения, а с другой

стороны – это только что повзрослевшие дети и их нужно учить по-

другому. Поэтому

образование и воспитание должны идти параллель-

но. Для присутствия момента воспитания во время проведения лекций

можно приводить примеры профессиональной состоятельности кон-

кретных выпускников данного Вуза, которые были знакомы студен-

там-слушателям. Это имеет очевидные преимущества и впоследствии

способствует активному усвоению студентами знаний, вовлекая их в

предметную работу во внеаудиторное время.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Рыбка, Д.П. К проблеме определения современных образовательно-

воспитательных ориентиров. / Д.П. Рыбка // Тенденции духовного развития современно-

го общества: Наука. Философия. Нравственность: Матер. междунар. науч. конф., Минск,

24 сентября 2004 г. – Мн.: Право и экономика, 2004. – С. 209-211.

2. Ториков, В.Е., Информационно-консультационная служба в сельском хозяйст-

ве. / В.Е. Ториков

, В.Ф. Мальцев, Б.И. Квитко, Брянск, оперативная печать БИПККА,

2004. – 275 с.

107

УДК 378.663.005

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКИХ СХЕМ В

ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Савенок Л.И., Шаршуков И.А.

УО «Белорусская государственная сельскохозяйственная академия»

г. Горки, Республика Беларусь

Обучение должно строиться в соответствии с определенной ло-

гикой, обусловленной психофизическими особенностями студента, его

способностью воспринимать информацию, находить взаимосвязь меж-

ду понятиями и суждениями, приходя

к обоснованным умозаключени-

ям.

Психологами доказано, что для попадания информации в долго-

временную память человека она должна не менее пяти раз пройти по

каналам более низких уровней памяти – непосредственной и кратко-

временной. Это возможно достичь, опираясь на совокупность таких

дидактических принципов как научность, связь теории с практикой,

систематичность и последовательность изложения

, активность, созна-

тельность и самостоятельность обучаемых, сочетание абстрактности

мышления с наглядностью преподавания, доступность научных зна-

ний, соединения индивидуального поиска знаний студентами с их

учебной работой в коллективе и др.

Известный педагог Ушинский указывал на то, что наиболее глу-

бокий след в сознании обучаемых остается тогда, когда педагог одно-

временно воздействует

на несколько органов чувств, т.е. рассказывает,

показывает, дает даже ощутить свойство изучаемого предмета.

Как известно, восприятие информации осуществляется разными

органами чувств через слух, зрение, обоняние, осязание и вкус.

Причем следует отметить, что скорость прохождения информа-

ции у различных органов чувств неодинакова. Так, пропускная способ-

ность слухового канала оценивается в 20...50 тыс

. бит в секунду. Воз-

можности зрительного канала в 100 раз больше пропускной способно-

сти слухового. Далее, по уменьшению восприятия информации идут

осязание, обоняние и вкус. Однако реальное восприятие информации

сознанием человека имеет значительно меньшие возможности – от 0 до

16...25 бит/сек [1].

Учитывая вышеизложенное, основной методической задачей пе-

дагога является умение правильно организовать познавательную

дея-

тельность студента, по возможности включая в нее все каналы воспри-

ятия.

С точки зрения логики, учебный материал рассматривается как

взаимосвязь составляющих его частей, что выявляется при его анализе

и дидактической проработке. Поэтому с целью реализации принципов

дидактики и логических методов познания к логической структуре

учебного материала предъявляются особые требования.

108

В связи с этим при преподавании дисциплины "Материаловеде-

ние и технология конструкционных материалов" (МиТКМ) по ряду

разделов нами разработаны структурно-логические схемы, дающие яс-

ное представление о содержании учебного материала в сжатом, мо-

дельном виде, с использованием мультимедийных средств обучения.

Например, при прохождении темы "Обработка деталей на то-

карных станках

", заключительным вопросом рассматривается "Мето-

дика назначения режима резания". И тут же напоминается, что ранее

при прохождении практики в учебных мастерских на первом курсе, а

также в самом начале второго курса, студенты знакомились с состав-

ляющими режима резания: глубиной, подачей и скоростью. Влияние

составляющих режима резания также рассматривалось ранее при про-

ведении лабораторных работ.

При этом студентам сообщается, что наивыгоднейший режим

обработки, это тот, при котором обеспечивается максимальная произ-

водительность при минимальной себестоимости и безусловном обес-

печении требуемого качества изделия (детали). И тут же предлагается

ознакомиться со структурно-логической схемой определения режима

резания содержащей основную информацию по этому вопросу.

Предоставленный слайд является

визуальной опорой, которая

помогает наиболее адекватно упорядочить известный и усвоить рас-

сматриваемый материал.

В зависимости от подготовки аудитории, студенты вовлекаются

в обсуждение наглядного материала, тем самым, сокращая вербальный

комментарий преподавателя.

Рассматривая порядок назначения режима резания, обращается

внимание на то, что первой выбирается глубина резания t в зависимо-

сти от припуска на

обработку и числа рабочих ходов. Эта позиция на

структурно-логической схеме выделяется с использованием стандарт-

ных средств мультимедийных программ (мигание, изменение цвета,

начертание, масштаб и др.), обращая на себя внимание аудитории. Та-

ким же образом рассматриваются все последующие позиции представ-

ленной схемы.

Цветовое оформление, рассмотрение процесса в динамике, от-

ключение экрана

, стоп-кадр, лазерная указка, комментарии, появляю-

щиеся и исчезающие на слайде, позволяют акцентировать внимание

студентов на отдельные части представляемого материала непосредст-

венно в то время, когда это необходимо.

Таким образом, использование структурно-логических схем при

изучении общетехнических дисциплин с применением современных

мультимедийных технологий повышает информативность рассматри-

ваемого материала, значительно усиливает

к нему интерес студентов,

активизирует внимание, мобилизует память, вырабатывает логические

связи, а в целом повышает мотивацию обучения и качество подготовки

специалистов.

109

СТРУКТУРНО – ЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ

РЕЖИМА РЕЗАНИЯ

ЛИТЕРАТУРА:

1. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе / С.И. Архангельский.

– М., "Высшая школа". - 1980.

УДК 378. 037.1

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ

И НАВЫКОВ ПО ТЕХНИКЕ ПЕРЕДВИЖЕНИЯ НА ЛЫЖАХ У

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Сак Ю.В.

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

г. Гродно, Республика Беларусь

Современные условия развития общества актуализировали про-

блему качества подготовки специалистов в высшей школе к выполне-

нию социально значимых видов

деятельности. Данная проблема особо

остро встает перед учебно-воспитательным процессом по физической

Элементы

ежима

езания

t – глубина резания, мм;

S – подача, мм/об;

V – скорость резания, м/мин,

Последовательность выбора величин элементов

режима резания

1.Выбирается глу-

бина резания в за-

висимости от при-

пуска и числа ра-

бочих ходов

3.Определяется

скорость и

корректируется

по частоте

вращения

шпинделя n

4. Проводится проверка выбранного режима резания по мощности привода

станка (по более нагруженному переходу).

2.Определяется подача:

– при черновой обработке, в зави-

симости от глубины резания t и

диаметра заготовки d;

– при чистовой обработке, в зави-

симости от шероховатости и точно-

сти обрабатываемой поверхности