Пестис В.К. Перспективы развития высшей школы: материалы II Международной научно-методической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

140

;

;;

02211

222

mlJmlJJJmRJJ

MddA

EJMmRJdmrJmrJ

===+=

=+=====

∫

ωω

νω

3. Запишите и сформулируйте законы:

основной закон динамики вращательного движения;

закон сохранения момента импульса;

теорему Штейнера.

4. Как можно изменить момент инерции стержня? Какова роль

момента инерции во вращательном движении? Сопоставьте основные

уравнения динамики поступательного и вращательного движений,

прокомментируйте их аналогию.

5. Выведите:

основной закон динамики вращательного движения;

момент инерции стержня относительно

оси, проходящей через

центр стержня и его край;

закон сохранения момента импульса;

выражение для работы при вращении тела.

6. Решите задачу: Во сколько раз изменится момент инерции

системы человек-диск, при переходе человека с края в центр диска.

Масса диска М, радиус R, масса человека m. Как при этом изменится

угловая скорость?

(

ответ:

⎟

⎠

⎞

⎜

⎝

⎛

J 2

)

УДК 364.03

СОЦІАЛЬНА АДАПТАЦІЯ ДІТЕЙ-СИРІТ ДО УМОВ

ДИТЯЧОГО БУДИНКУ

Бадер С.О.

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

м. Луганськ, Україна

Дитина-сирота, що опинилась у складній ситуації та потрапила

на виховання у дитячий будинок, потребує особливої уваги з боку дер-

жави та суспільства. Процес соціалізації дітей-сиріт в

умовах дитячих

будинків ускладнюється специфікою даного середовища. Крім того,

вихованці державних закладів опіки мають певні психологічні особли-

вості, що утруднюють процес успішної соціальної адаптації.

Аналіз сучасних соціально-педагогічних досліджень свідчить

про те, що все більше зростає інтерес вчених до питання соціалізації

дитини, її адаптації до існуючих умов життя в дитячому будинку

. Се-

ред них – Абраменкова В., Безпалько О., Варяниця Л., Ващенко О.,

141

Звєрєва І., Кон І., Кононко К., Лисенко Н., Кирста Н., Рогальська І.,

Харченко С., Хлєбцевич К. та ін. Звичайно, це викликано нагальними

потребами сучасного суспільства, адже в Україні рівень сирітства за-

лишається дуже високим. Деяким аспектам цієї проблеми присвячено

дослідження таких вчених як: Курінна С. (соціалізації дитини у різних

умовах

життя), Овчиннікова М. (соціальна адаптація сиріт до умов

школи-інтернату), Бревнова В. (соціальна адаптація сиріт засобами со-

ціально-педагогічної діяльності), Палієва Н. (виховання сиріт в умовах

дитячого будинку). Не зважаючи на великий інтерес дослідників до

проблеми соціалізації сиріт, доволі мало уваги приділено проблемі со-

ціальної адаптації дітей-сиріт до умов

дитячого будинку.

Метою даної статі є розкриття та аналіз особливостей процесу

соціальної адаптації дітей-сиріт дошкільного віку до умов дитячих бу-

динків.

Процес успішної соціальної адаптації дітей-сиріт дошкільного

віку є одним з актуальніших питань соціалізації дітей у сучасних дитя-

чих будинках. У деяких наукових дослідженнях поняття соціальна ада-

птація й

соціалізація розглядаються як одне ціле (Єрмоленко М., Мед-

ведєв Г., Рубін Б., Шпак Л.). Однак, слід зазначити, що соціалізація є

тривалим та безперервним процесом входження людини в соціум, в

той час як соціальна адаптація – процес входження її до певної соціа-

льної дефініції через засвоєння певних норм. С. Литвиненко вважає,

що

особистість настільки успішна, наскільки вона адаптивна.

О. В. Безпалько визначає соціальну адаптацію як процес пристосуван-

ня індивіда до умов соціального середовища, формування адекватної

системи стосунків із соціальними об’єктами, інтеграція особистості в

соціальні групи, діяльність щодо освоєння стабільних соціальних умов,

прийняття норм і цінностей нового соціального середовища [1, с. 25].

Процес же соціальної

адаптації дітей-сиріт до умов дитячого будинку

супроводжується певними труднощами. Перш за все, це обумовлено

постійним переходом дитини з однієї державної установи до іншої.

Якщо дитина з раннього віку опинилась у Будинку для малюків, то вже

в три роки (саме в критичний період свого розвитку) їй доводиться

змінювати оточення – вона

потрапляє до Дитячого будинку. Пристосу-

вання до нових умов життя – довгий та складний процес, що загострює

деприваційний настрій дитини. Шахманова А. Ш. зазначає, що інколи

діти навіть відмовляються від їжі, намагаються уникнути незнайомих

дорослих, майже зовсім не спілкуються з однолітками [2, с. 28]. Дитині

доводиться звикати до нового контингенту вихователів, допоміжного

персоналу державної

установи. „Домашні” зв’язки у дітей-сиріт розри-

ваються декілька раз:

− безпосередньо домашні зв’язки та розлучення з родичами;

− домашні зв’язки, коли дитина починає вважати дитячу уста-

нову домівкою, а вихователів – родичами, бо у віці 6 – 7 років дитині

доведеться покинути дитячий будинок та знову звикати до нового ото-

142

чення. Вчені визначають цей процес як мультиплікація материнського

піклування (Прихожан А. М., Толстих Н. Н.) [3, с. 102].

Отже, процес соціальної адаптації дитини-сироти до умов дитя-

чого будинку має специфічні риси.

Куган Б. О. виокремлює слідуючи стадії протікання адаптації ді-

тей-сиріт до умов дитячого будинку.

1. Врівноваження –мінімальний ступень входження

індивіда у

процес соціальної адаптації. Тобто дитина, котра тільки потрапила у

нове для неї середовище, стикається з його певними вимогами та нор-

мами, незнайомим соціальним оточенням.

2. Псевдоадаптація – зовнішнє пристосування дитини до оточу-

ючого середовища, але внутрішнє неприйняття його норм. Як наслідок,

у дитини з’являється агресія, депресивний стан.

3. Пристосування – має

місце лише у тому випадку, коли дити-

на, приймає вимоги колективу, оточення, але при цьому чимось посту-

пається.

4.Уподібнення – завершальний етап, характеризується тим, що

дитина остаточно приймає правила та норми оточення (схема 1).

Якщо стадії пристосування та уподібнення у процесі адаптації

відсутні, це призводить до появи так званої „дезадаптації” – нездат-

ність дитини відповідати вимогам, які висуває соціальне оточення.

На ранніх етапах розвитку дитини визначну роль в оволодінні

соціальним досвідом відіграє наслідування прикладу дорослого. В

умовах дитячого будинку таким прикладом для дитини стає вихователь

та допоміжній персонал державної установи, де виховується сирота. У

зв’язку з цим постать вихователя набуває виключного змісту

: діти по-

винні відчувати любов, бути безумовно прийнятими, постійно бачити

позитивний приклад. В протилежному випадку дитина замикається у

собі, ще більше загострюється соціальна депривація. В свою чергу, ди-

тині-сироті, що опинилась у дитячому будинку, досить важко набути

навичок рефлексії, бо спілкування з дорослими ускладнюється їх бра-

ком. Вихователь фізично

не в змозі приділяти кожній дитині стільки

уваги, скільки вистачило б для її повноцінного розвитку й становлен-

ню.

Також, у дитячому будинку дитина опановує лише ті соціальні

норми, які висуваються в самій державній установі опіки. Це, перш за

все, правила поведінки у групі, правила користування речами, правила

спілкування з дорослими. Дитина

опановує певні соціальні норми, але

якщо вона опиняється за межами дитячого будинку, частіше за все, во-

на не знає як поводитися в соціумі. Відсутність можливості здійснюва-

ти вільний вибір виду діяльності призводить до того, що дитина не

ЕТАПИ СО

ІАЛЬНОЇ А

АПТА

ІЇ

Врівноваження Псевдоадаптація Пристосування Уподібнення

143

може займати себе сама, самостійно організовувати своє дозвілля. Ви-

хованці дитячих будинків звикли до того, що зараз вони будуть грати-

ся, потім слухати казку, потім їсти, потім підуть спати тощо. Дитина

адаптується до режимного життя дитячого будинку, але не до життя в

соціумі, що можливо було б при самостійній організації

власної діяль-

ності.

Таким чином, можна виокремити фактори, що негативно впли-

вають на процес адаптації дітей-сиріт до умов дитячого будинку:

− біологічні фактори та анатомо-фізіологічні порушення;

− різні види депривації;

− вплив оточуючого середовища ;

− недоліки виховної системи дитячих будинків;

− масовий, колективний характер виховання;

− часта

мінливість педагогічних кадрів;

− відсутність постійних зв’язків та контактів із соціумом

[4, с. 17].

Це обумовлено відсутністю певної державної політики з одного

боку, та браком досконалої системи виховання – з іншої. Тобто, відпо-

відним чином організована система виховання в дитячому будинку

служить важливим чинником ефективної соціальної адаптації дітей-

сиріт до умов дитячого

будинку.

ЛІТЕРАТУРА:

Безпалько, О. В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі: навч. посіб.

/ О. В. Безпалько – К. : Центр учбової літератури, 2009. – 208 с.

2. Шахманова, А. Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста: Учеб. по-

собие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. С. А. Козловой. – М. : Издательс-

кий центр „Академия”, 2005. – 192 с.

3. Прихожан, А. М.,

Толстых Н. Н. Психология сиротства. – [3-е изд.] /

А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. – СПб. : Питер, 2007. – 416 с.

4. Шипицина, Л. М. Психическио развитие детей-сирот / Л. М. Шипицина. –

СПб., 1996.

УДК 378.147:811.243(476)

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Бакун Н.Л., Лапа О.В., Сталиневич Н.А.

УО «Гродненский государственный аграрный университет»

г. Гродно, Республика Беларусь

Значительные изменения, произошедшие за последние годы в

экономической, политической и культурной жизни как внутри страны,

так и в области международных отношений со странами

заставляет

по-новому осмыслить задачи, стоящие перед высшими учебными заве-

дениями в плане подготовки квалифицированных специалистов.

Политические, социально-экономические и культурные измене-

ния в Республике Беларусь существенно расширили функции ино-

странного языка как предмета. Включение страны в мировой рынок,

144

расширение сотрудничества с зарубежными странами значительно

увеличили возможность контактов для представителей различных со-

циальных и возрастных групп. Появились реальные условия для полу-

чения образования прохождения стажировок и практики за рубежом,

для обмена студентами, специалистами. Вследствие этого, изменилась

роль иностранного языка в обществе, и из учебного предмета он пре-

вратился в

базовый элемент современной системы образования, в сред-

ство достижения профессиональной реализации личности.

В последнее время в современном обществе складывается си-

туация, когда знание иностранного языка становятся неотъемлемой ча-

стью трудовой деятельности человека. Специалист, обладающий таки-

ми знаниями, характеризуется как высококвалифицированная личность

отвечающая требованиям современности.

Существующая система обучения иностранному языку характе-

ризуется главным образом тем, что практическое владение иностран-

ным языком стало насущной потребностью широких слоев общества, и

что общий социальный контекст создает благоприятные условия для

дифференциации обучения иностранному языку.

Анализ требований, предъявляемых международными стандар-

тами (представленных в сертификационных экзаменах по иностранным

языкам), показывает, что в них основное внимание уделяется оценке

уровня

развития коммуникативных умений в области непосредствен-

ного устного и письменного общения.

Современный стандарт, включающий требования к образова-

тельному минимуму содержания обучения, так же делает акцент на

развитии коммуникативных умений и навыков владения одним одним

из иностранных языков.

Например, грамматические навыки должны обеспечить комму-

никацию без искажения смысла в профессиональной сфере.

Навыки

аудирования должны вести к пониманию монологической и диалоги-

ческой речи в области бытовой и профессиональной коммуникации.

Обучение говорению предусматривает развитие монологической и

диалогической речи в ситуациях неофициального и официального об-

щения. Обучение чтению опирается на тексты по широкому и узкому

профилю специальности. Основы публичной речи предусматривают

обучение составлению устного сообщения

, доклада. Предусматривает-

ся обучение студентов таким видам деятельности, как написание анно-

тации, реферата, тезисов, частного и делового письма, биографии, ре-

зюме.

Изучение практики преподавания иностранных языков имею-

щей место в неязыковых вузах и в частности в нашем вузе, свидетель-

ствует, что в центре внимания оказывается формирование умений и

навыков, необходимых

для осуществления профессионального обще-

ния, в основном, в опосредованном виде. Особое внимание уделяется

чтению и переводу профессионально-ориентированных текстов. Мало

внимания уделяется знакомству с культурой стран изучаемого языка, с

145

существующими межкультурными различиями, создающими трудно-

сти в межкультурной коммуникации. Не способствуют успешному ов-

ладению иностранным языком некоторые особенности организации

учебного процесса в неязыковых вузах. Это прежде всего: ограничен-

ная сетка часов, отводимых на изучение иностранного языка (150 часов

аудиторных занятий и 122 часа самостоятельной работы студентов);

отсутствие достаточного количества современных учебников и

учеб-

ных пособий; недостаточное использование аудиовизуальных средств

и мультимедийных технологий, позволяющих рационально организо-

вать учебный процесс; различный уровень знаний студентов обучаю-

щихся в одной группе; низкий уровень мотивации студентов к изуче-

нию иностранного языка, обусловленный отсутствием преемственно-

сти в системе "школа"-"вуз", когда вузовская программа, повторяя

школьную, не открывает перед

студентами новых перспектив и воз-

можностей в изучении иностранного языка, как средства приобретения

новых знаний.

Поэтому выпускники неязыковых вузов в своем большинстве

испытывают трудности при чтении аутентичной литературы, при об-

щении на иностранном языке в диалогической или монологической

форме, не говоря уже об умении составить деловое письмо или напи-

сать аннотацию

, резюме профессиональной статьи.

Знакомство с практикой преподавания иностранных языков в

неязыковом вузе показывает, что вышеизложенные предположения на-

ходят свое подтверждение практически в каждом неязыковом вузе.

Важной проблемой является также низкая обеспеченность учебного

процесса аутентичными профессионально ориентированными учебни-

ками нового поколения. Практически отсутствуют профессионально

ориентированные учебники по немецкому и французскому языкам.

Не

хватает современных пособий по английскому языку для обучения

экономистов, технологов, студентов факультета защиты растений. Нет

достаточного количества двуязычных спец словарей. Очень мало учеб-

ников и учебных пособий, изданных за рубежом. Преподаватели ста-

раются восполнить этот пробел, выпуская методические рекоменда-

ции, учебно-методические пособия, сборники текстов для чтения и пе-

ревода

аутентичных текстов. Хотя учебный процесс обеспечен аудио-

и видеотехникой, но недостает аудио- и видеоматериалов, особенно

направленных на обучение иностранному языку в сфере профессио-

нальной коммуникации. Остро ощущается нехватка периодических из-

даний, выходящих за рубежом. Студенты не имеют возможности зна-

комиться и осваивать современную лексику. Компьютеры почти не ис-

пользуются в

учебном процессе. Отсутствует четкая система самостоя-

тельной работы по иностранному языку. Виды самостоятельной рабо-

ты ограничиваются внеаудиторным чтением и переводом. Такое поло-

жение объясняется отсутствием необходимых материальных ресурсов

для организации самостоятельной работы, прежде всего компьютеров

146

и телекоммуникационных технологий. Отсутствуют стимулы к само-

стоятельной работе и эффективные формы ее контроля.

Но самой большой проблемой является отсутствие возможности

направлять преподавателей иностранных языков на стажировки на фа-

культеты повышения квалификации даже в центральные вузы Белару-

си, не говоря уже о зарубежных стажировках. Остро встает вопрос о

необходимости серьезной

переподготовки преподавательских кадров,

способных эффективно вести практические занятия и продолжать на-

учно-исследовательскую деятельность.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в не-

языковом вузе. – М.:МГЛУ, 1998.

2. Хведченя, Л.В. Типовая учебная программа для высших учебных заведений.

Иностранный язык / Л.В. Хведченя, И.М. Андреасян, О.И. Васючкова. – Минск 2008.

УДК 378.663:001.895(476.4)

ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ОБУЧЕНИЯ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ

Бакчеева С.В., Шелюто А.А.

УО «Белорусская государственная сельскохозяйственная академия»,

г. Горки, Республика Беларусь

Подготовка современного специалиста высшей квалификации

как всесторонне гармонически развитой личности, креативной и кон-

курентоспособной, ставят перед высшей школой новые, инновацион-

ные подходы в решении этой важнейшей

социальной задачи.

Традиционная педагогика высшей школы в какой-то степени от-

стает от все усложняющихся реалий XXI века и радикальная пере-

стройка педагогических технологий высшей школы, внедрение инно-

вационной дидактики, воспитания, развития, личностного роста буду-

щего специалиста, составляют, прежде всего, психолого-

педагогические проблемы.

Нам представляется, основным противоречием, главным пре-

пятствием внедрения

инновационных педагогических технологий вы-

ступает личностный фактор – преподаватель и обучаемый (студент,

аспирант, соискатель).

Рассмотрим более детально, (насколько позволяет формат рабо-

ты) факторы, препятствующие внедрению инновационных технологий

в педагогический и воспитательный процессы.

Прежде всего, следует отметить и выделить психологические

факторы, обусловливающие психологические проблемы, которые не-

обходимо преодолевать. Существует такой психологический феномен,

как

ригидность мышления, который понимается как ступорность, за-

коснелость в мышлении и привычках, сопротивлении всему новому,

непривычному, нежелание менять что-либо в жизни и деятельности, в

том числе и профессиональной. Пристрастие к старым методам и фор-

147

мам педагогического воздействия и педагогической деятельности, по-

рождают скрытое сопротивление инновационным требованиям. Здесь

можно вспомнить и пожелтевшие тексты лекций, которые ригидный

преподаватель «жует» из года в год, и скучные «практические» заня-

тия, на которых один студент читает заранее подготовленный «рефе-

рат», остальные – откровенно пассивны и не участвуют в усвоении но

вых знаний, и формально проведенные и заорганизованные некоторые

формы воспитательной работы и т.п. Ригидность преподавателя значи-

тельно снижает уровень компетенции, педагогический КПД.

Не менее важной выступает другая, самая распространенная

причина недостаточного уровня профессиональной педагогической

компетенции преподавателя высшей школы – недостаток педагогиче-

ских знаний и опыта. Как правило, преподаватели специальных дисци-

плин – специалисты в своей области и отсутствие университетского и

педагогического образования сказывается в их педагогической практи-

ке. Недостаточный методический опыт снижает уровень вузовской ди-

дактики, качество подготовки будущего специалиста.

Преподаватель или педагог? Ответ на этот вопрос для каждого

педагога высшей школы имеет решающее значение. Первого «продви-

нутые» студенты (по данным социологического

исследования БГСХА

их большинство, около 70%) называют ретранслятором знаний. Бес-

страстно, пользуясь в лучшем случае доской и мелом, преподаватель

может излагать «новый» материал практически по учебному пособию.

Педагог, отлично владеющий своим предметом, увлеченный самим

процессом передачи своих, прочувствованных знаний, увлекает и сту-

дентов, которые говорят: «Нет плохих предметов, есть плохие препо-

даватели». Педагог, прежде всего преподающий свой спецпредмет, за-

ботится не только об усвоении своей дисциплины слушателями, но и

об их творческом, профессиональном, нравственном и гражданском

развитии. Видеть шире и глубже задачи преподаваемой дисциплины,

развивать у студентов социальную ответственность, нравственную

ценность в их будущей профессиональной деятельности – прерогатива

и высокий смысл педагога высшей

школы.

Как показывают данные социологических исследований, прово-

димых регулярно в УО «Белорусская государственная сельскохозяйст-

венная академия» некоторым преподавателям не достает уважительно-

го, товарищеского отношения к обучаемым – студентам. Педагогика

сотворчества и сотрудничества может быть реальной только на основе

взаимного уважения педагога и обучаемого, обеспечивающего продук-

тивное педагогическое общение.

Осознание целей обучения

и содержания, дидактическое обес-

печение на уровне современных требований, использование современ-

ных технических, в том числе и электронных средств необходимо для

внедрения инновационных педагогических технологий. Реальное вне-

дрение новых эффективных форм, методов дидактических средств, ме-

тодических приемов обучения, воспитания и развития студентов в

148

процессе подготовки специалистов высшей квалификации возможно

лишь при условии повышения и развития всесторонней компетенции

педагога высшей школы, осознающего меру своей социальной ответст-

венности и социальной значимости.

Не менее важным качеством преподавателя выступает толерант-

ность, которая понимается как терпимость к мнениям, высказываниям,

особенностям другой личности. Преподаватель с развитой толерантно-

стью должен

одинаково уважительно и почтительно относиться к каж-

дому слушателю, какими бы индивидуальными чертами он не обладал.

Преподаватель с неразвитой толерантностью может предвзято, неспра-

ведливо, с личным пристрастием относиться к некоторым слушателям,

в которых его что-то не устраивает или не нравится. Такое отношение

может снизить качество педагогического взаимодействия и сформиро-

вать у слушателя негативное отношение к учебе.

Рамки данного доклада не позволяют рассмотреть составляю-

щие психологической компетентности преподавателя, например, по-

знание и использование в педагогической практике обучения взрослых

следующих принципов работы с людьми, законов восприятия и пони-

мания человека человеком и т.п. Главное в психологической компетен-

ции – любовь к людям

, своей профессии, активное желание и готов-

ность помочь повысить их профессиональный и общекультурный рост.

В условиях усложняющихся реалий современного мира востребован не

просто преподаватель-предметник, а педагог-психолог, понимающий

всю степень социальной ответственности за профессиональную конку-

рентоспособную личность.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Сонин, В.А. Учитель как социальный тип личности / В.А. Сонин – Санкт-

Петербург, РЕЧЬ. - 2007.

2. Шумская, Л.И. Личностно-профессиональное становление студентов в про-

цессе социализации / Л.И Шумская, Минск. - 2005.

УДК 37:001.12/18

ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ МЕЖВУЗОВСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРИ СОВМЕСТНОЙ ПОДГОТОВКЕ

КАДРОВ

Барсуков В.Г., Гачко Г.А., Комар В.Ф.,

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

г. Гродно, Республика Беларусь

Акулич А.П.

УО «Брестский государственный технический университет»

г. Брест, Республика Беларусь

Одним из перспективных, но недостаточно проработанных на-

правлений

развития высшей школы является совместная подготовка

специалистов по программам первой ступени высшего образования,

при которой абитуриенты поступают на учебу в один университет,

149

изучают блок общепрофессиональных и социогуманитарных дисцип-

лин и после 2-х или 3-х лет обучения переводятся группой в профиль-

ный университет, где изучают дисциплины специальности и специали-

зации, выполняют и защищают дипломный проект, получают документ

об образовании. Особенно актуальна такая подготовка по специально-

стям с годовой востребованностью в кадрах в объеме

до 25-30 человек,

когда экономически нецелесообразно закупать приборную базу и при-

глашать профессорско-преподавательский состав для обеспечения

полного цикла обучения в непрофильном университете. Кроме того,

совместная подготовка эффективно зарекомендовала себя в качестве

переходной стадии на этапе становления новых, широко востребован-

ных специальностей. По ряду причин она привлекательна для студен-

тов и

их родителей (существенно уменьшаются расходы на обучение,

упрощается процесс адаптации первокурсников, особенно из числа

недавних школьников, к системе университетского образования). Для

более зрелых студентов из числа работающей молодежи появляются

условия в течение начального периода обучения не прерывать связь с

трудовым коллективом, с семьей, с привычной средой.

Преимущества очевидны, и поэтому ГрГУ

им. Я.Купалы с це-

лью обеспечения потребностей региона в инженерных кадрах заклю-

чил и реализовал договора о совместной подготовке с рядом универси-

тетов. Перечень важнейших инженерно-технических специальностей

совместной подготовки и ВУЗов-партнеров приведен в таблице.

Нормативной стороной такой деятельности являлись договора о

совместной подготовке, заключаемые ВУЗами-партнерами, в

которых

оговаривались юридические и организационные условия, включая пе-

речень специальностей совместной подготовки, количество студентов

и формы обучения, необходимость согласования учебных планов и

программ. Кроме того, получали соответствующее решение министер-

ства образования Республики Беларусь. Особое внимание уделялось

дневной форме обучения, поскольку студенты-бюджетники получают

стипендию и подлежат государственному распределению. Условиями

договоров предусматривалось

, что распределяет этих студентов вы-

пускающий профильный университет (Брестский государственный

технический университет), но по заявкам предприятий и организаций,

представленным ГрГУ им.Я.Купалы или согласованным с ним.

Опыт нескольких лет апробации с рядом ВУЗов-партнеров по-

зволил сформулировать несколько выводов:

1. Территориально удаленные университеты менее привлека-

тельны для студентов, чем расположенные

вблизи. Кроме того, при ра-

боте с российским университетом возникали значительные неурегули-

рованные юридические проблемы, что в итоге привело к переориента-

ции на Брестский государственный технический университет.

2. Имеется набор специальностей (промышленное и граждан-

ское строительство, техническая эксплуатация автомобилей, тепло-

газоснабжение, вентиляция и охрана воздушного бассейна, электро-