Пестис В.К. Перспективы развития высшей школы: материалы II Международной научно-методической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

500

ціннісні орієнтації”. Аналіз досліджень цього питання свідчить про те,

що не існує єдиної думки щодо цієї проблеми.

Поняття „цінність” широко використовують у філософії, соціо-

логії та інших науках для позначення загальнолюдського, соціального

й культурного значення певних явищ дійсності, об’єктів людського

сприйняття та діяльності, відображення соціокультурної значущості

явищ дійсності, а

отже й відповідних орієнтирів людської діяльності.

Аксіологія як галузь філософської науки дає уявлення про еволюцію

цінностей, що сприяють чи перешкоджають збереженню умов життєді-

яльності людини, задоволенню її духовних та матеріальних потреб;

розглядає такі поняття, як добро і зло, справедливість і несправедли-

вість, істина та помилка, допустиме й заборонене, красиве й

потворне

тощо (І. Надольний, В. Андрущенко, І. Войченко, В. Разумний та ін.).

Сьогодні виникла потреба в неупередженому погляді на проце-

си, що сприяють розвитку і вихованню особистості з боку духовно-

ціннісного змісту. Цього вимагає й педагогічна дійсність. Педагогові

важливо усвідомити найважливішу професійну цінність – особистість

молодої людини, що розвивається.

Сучасна вітчизняна педагогічна

наука розглядає проблему фор-

мування ціннісних орієнтацій як взаємозв’язок елементів спрямованос-

ті особистості – мотивів, потреб, смаків, ідеалів, інтересів, здібностей,

переконань, – і як прояв ціннісно-орієнтаційної діяльності, що зумов-

лено вибором певної системи цінностей особистими перевагами, а та-

кож, з’ясуванням чинників та умов, які впливають на формування цін-

нісних

орієнтацій молоді.

Поряд з питаннями оновлення та реформування системи освіти

перед сучасною педагогічною теорією та практикою постають пробле-

ми відродження духовних цінностей, створених за всю історію людст-

ва, виникає необхідність у висококваліфікованих кадрах, які могли б

забезпечити відповідний рівень передачі цих цінностей наступним по-

колінням.

Зазначена проблема потребує подальшого наукового досліджен

ня.

УДК 378:078

СФОРМОВАНІСТЬ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ ПІДЛІТКІВ У

МУЗИЧНІЙ СФЕРІ: КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ

Плохотнюк О.С., Раздайбедін В.М.

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

м. Луганськ, Україна

Особливо

актуальною на сучасному етапі розвитку суспільства

стає проблема формування ціннісних орієнтацій підростаючого

покоління, вибір форм і напрямків соціокультурної діяльності.

Ціннісна орієнтація особистості в музичній сфері виступає

передумовою для розкриття естетичних потенцій, спроможностей до

501

художньої творчості, корегує музично-естетичні інтереси, потреби,

смаки, ідеали, погляди підлітків тощо.

Педагогічний аспект формування ціннісних орієнтацій полягає в

тому, що під впливом цілеспрямованого виховного процесу справжні

цінності мають виступати як переживання й усвідомлення їх як

інтересів, потреб, смакових установок і вибіркової діяльності особи,

котрі повинні заохочувати людину до сприйняття

, оцінки, засвоєння і

реалізації цінностей у всіх сферах її життєдіяльності.

Розглядаючи проблему ціннісних орієнтацій підлітків у сфері

музики варто підкреслити, що система музичних ціннісних орієнтацій

молодої людини формується у процесі музичної діяльності:

сприйнятті, музикуванні, творчості (зокрема, аматорської), музично-

освітній і просвітницькій діяльності [1, с. 69].

Особистість дитини формується у процесі різноманітних видів

діяльності на всіх етапах її розвитку й зростання. Водночас кожному

періоду її життєдіяльності притаманна власна провідна діяльність, яка

сприяє формуванню і розвитку властивостей і якостей особистості.

Підлітковий вік характеризується виходом на перший план ціннісно-

орієнтаційної діяльності, пошуку змісту життя, самостійного визна-

чення моральних, етичних, естетичних, художніх і музичних ідеалів.

Якщо умовно

узагальнити завдання формування ціннісних

орієнтацій учнів у музичній сфері та їхнього загального музично-

естетичного виховання, то належить зупинитися на тому, що

Е. Абдуллін визначив основні задачі музично-естетичного виховання

школярів: „Перша педагогічна задача – формування емоційного

ставлення до музики на основі її сприйняття. Друга – формування

усвідомленого ставлення до музики. Третя – формування

діяльно-

практичного ставлення до музики в процесі її виконання” [2, 17–18].

Стосовно критеріїв сформованості ціннісних орієнтацій школя-

рів, то тут слід зазначити, що в науковій літературі на сьогодні немає

спільного погляду з цього питання. Так, А. Буров, Б. Лихачов,

Н. Крилова та інші дослідники вважають, що критерії естетичної вихо-

ваності характеризуються, з одного

боку, необхідністю фіксувати об'-

єкти пізнання (знання, вміння, навички), а з іншого – ставленням до ес-

тетичної сфери діяльності. Тим самим учені висловлюють слушну ду-

мку, згідно з якою ступінь естетичної вихованості та аксіологічної зо-

рієнтованості має визначатися єдністю знань, почуттів і діяльності. Ав-

тори акцентують увагу на окремих компонентах естетичної

вихованос-

ті: пізнавальному, емоційному, художньо-творчому тощо. Вчені педа-

гоги (Ю. Фохт-Бабушкін, Є. Квятковський, Л. Коваль, І. Мар’єнко,

М. Шилова та ін.) виділяють як особливо вагомі такі критерії: пізнава-

льний, почуттєво-емоційний, діяльнісний. Дехто з дослідників уважає,

що естетичну зорієнтованість належить виявляти за такими критерія-

ми, які б могли

характеризувати передусім наявність естетичних пере-

конань та їх складових.

502

Аналізуючи різні підходи до визначення критеріїв музично-

естетичної зорієнтованості підростаючої особи, ми дійшли висновку,

що кожен з дослідників розкривав або загальні підходи до зазначених

критеріїв, або визначав якісь окремі їх компоненти й показники. Авто-

ри по-різному формулюють назви критеріїв і тлумачать їх зміст. Ми

дотримуємось діяльно-творчого підходу до

розв’язання проблеми цін-

нісного орієнтування підростаючої особистості і вважаємо, що рівень

сформованості ціннісних орієнтацій школярів у галузі музичної куль-

тури можна визначити за такими критеріями:

1. Пізнавально-оціночний, що фіксує інтерес до мистецтва, зок-

рема музичного, наявність у школярів певних уявлень й знань у цій га-

лузі культури (з показниками

: потреба й інтерес до мистецтва, вміння

оцінити музичне явище, міра пізнання музичної культури).

2. Вибірково-практичний

– характеризує ставлення i частоту за-

лучення учнівської молоді до різножанрової палітри музичного мисте-

цтва; вміння оцінити зміст композиції та її виконання, відчути i зрозу-

міти його специфіку, художньо-образну структуру, художньо-

естетичну цінність того чи іншого музичного явища (з показниками:

віддання переваг тому чи іншому виду, жанру твору; частота залучення

до мистецтва;

оцінка жанрово-стильової специфіки; усвідомлення ху-

дожньо-образного змісту музичної інформації).

3. Діяльно-творчий

– визначає наявність творчого підходу до ви-

бору музично-естетичних цінностей тих чи інших музичних жанрів i

стильових напрямків; можливість самостійно оперувати знаннями,

вміннями i навичками у практичному аспекті, тобто розкриває ступінь

творчого начала та художньо-творчої активності шкільної молоді (з

показниками: навички творчого оперування специфічними музичними

засобами, творчий підхід до вибору форм

музично-естетичної активно-

сті, засобів її реалізації тощо).

Ціннісні орієнтації на пізнавальну, оціночну, комунікативну, пе-

ретворюючу i творчу діяльність характеризуються за взаємозв’язком

компонентів (потреб та інтересів, почуттів та ідеалу, сприйняття й оці-

нки, смаків i установок особи на музичні цінності), за рівнем насичено-

сті (слабко, яскраво), за рівнем прояву (низький – високий тощо

Таким чином, на нашу думку, лише за таких розроблених крите-

ріїв можна визначити сформованість ціннісних орієнтацій підлітків у

музичній сфері.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Петрушин, В. И. Музыкально-эстетическое сознание и уровни его развития у

старших школьников / В. И. Петрушин, А. М. Махмудова // Нар. образование. – 1990 –

№ 5. – С. 65 – 87.

2. Абдуллин, Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразова-

тельной школе : [пособие для учителя] / Абдуллин Э. Б. – М. : Просвещение, 1983. –

112 с.

503

УДК 378.062.3(476.6)

ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ

Семчук Л.А., Чекель Л.В.

УО «Гродненский государственный университет им. Я. Купалы»

г. Гродно, Республика Беларусь

Адаптация - сложный диалектический многоуровневый и иерар-

хический процесс взаимодействия личности и социальной среды, ве-

дущий к оптимальному соотношению их целей и ценностей, реализации

внутреннего потенциала в конкретных условиях жизнедеятельности при

благоприятном эмоциональном самочувствии.

Адаптация как процесс формирует адаптированность человека -

способность без длительных внешних и внутренних конфликтов про-

дуктивно выполнять ведущую деятельность, удовлетворять свои ос-

новные витальные и социальные потребности, в полной мере соответ-

ствовать тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к нему группа,

а также переживать состояние самоутверждения и самореализации [3].

Адаптация человека к новым или меняющимся условиям среды

не сводится только к его пассивному приспособлению. При включении

человека в новую для него среду функция приспособления хотя и при-

сутствует, однако ведущее место занимают активно-преобразующие

функции личности. Активность личности, ее взаимодействие со средой

и изменение этой среды под воздействием человека позволяют гово-

рить о более высоком уровне адаптации - социальной адаптации [2].

Конкретным видом социальной адаптации является адаптация к

обучению в вузе, т.е. процесс активного приспособления личности к

новым или изменяющимся условиям учебной деятельности. Учебная

деятельность в вузе является принципиально новым этапом в сравнении

с предшествующим школьным обучением: повышаются информаци-

онные нагрузки, сопровождающиеся аритмичностью в работе, усилива-

ются явления гиподинамии, усложняются межличностные отношения у

лиц, прибывших из отдаленных районов, возникают проблемы, связан-

ные с изменением уровня урбанизированности, проживанием в обще-

житии, оторванностью от семьи.

Эти и другие факторы могут стать основой конфликтных ситуа-

ций, что ведет к возникновению состояния эмоционального напряже-

ния [4].

Адаптация студентов к вузу - сложный, динамический, много-

уровневый процесс перестройки потребностно-мотивационной сферы,

комплекса имеющихся навыков, умений и привычек в соответствии с но-

выми задачами, перспективами и условиями их реализации [1].

Анализ литературы по проблеме адаптации студентов к обуче-

нию в вузе позволил установить, что адаптация связана с личностными

особенностями адаптанта, характером общения в группе, организацией

504

учебно-воспитательного процесса, а также особенностями общения с

преподавателями.

Данные проведенного нами исследования свидетельствуют о

том, что 80% студентов-первокурсников адаптировались ко всей систе-

ме вузовской жизни, группе, преподавателям, учебно-воспитательному

процессу, системе требований, организации вузовской системы, пре-

одолев возможные трудности. У студентов факультета психологии на-

блюдается высокий уровень адаптированности и высокие показатели

по всем факторам, соответствующим критерию адаптированности:

принятие себя, принятие других, эмоциональный комфорт, внутренний

контроль. У студентов-первокурсников факультета психологии высо-

кий коэффициент адаптированности и низкий коэффициент дезадапти-

рованности. В группах первокурсников наблюдается высокая сплочен-

ность и низкая конфликтность, т.к. высокие показатели по такому фак-

тору, как принятие других. Высокую степень адаптированности студен-

тов-первокурсников можно объяснить тем, что в университете ведется

целенаправленная, активная работа по обеспечению адаптации студен-

тов к вузовской жизни. Так, например, еще будучи школьниками, сту-

денты имеют возможность побывать в университете, т. к. каждый год

проводится день открытых дверей, уже на протяжении всего последне-

го школьного года будущие студенты проходят тестирование на базе

университета и знакомятся с системой вуза, работой факультета, имеют

возможность побывать в аудиториях университета. В университете

также проводятся подготовительные курсы, на которых студенты мо-

гут «прочувствовать» атмосферу университета, работает психологиче-

ский центр, оказывающий помощь студентам и абитуриентам. Все это

способствует предварительной подготовке студента к обучению в вузе,

что в дальнейшем отражается на качестве адаптации студента-

первокурсника.

Адаптация зависит от наличия как субъективных, так и объек-

тивных факторов. Нами установлено, что ведущая роль среди них от-

водится объективным факторам. К ним относятся: высокий уровень

школьной подготовки студентов, демократический стиль общения

преподавателей, развитые педагогические способности, использование

диалогических форм учебной деятельности, отсутствие конфликтов,

обусловленных разностью темпераментов педагогов и студентов, сов-

падение методик преподавания в вузе и школе, творческий подход к

делу преподавателей.

Значимость субъективных факторов несколько меньше: это же-

лание студентов учиться, их интерес к обучению, отсутствие разочаро-

вания у студентов относительно выбранной профессии, высокий уро-

вень интеллектуального развития студента, удовлетворенность студен-

тов сделанным выбором. Одновременно студент сталкивается и с мас-

сой бытовых проблем: ему приходится полностью себя обслуживать,

принимать самостоятельные решения, не рассчитывая на родителей.

Поэтому студент-первокурсник более зависим от внешних обстоя-

505

тельств, что влияет на адаптацию его к вузу. Личность самого студента

не проявляется ярко на первых порах обучения. Большую роль в адап-

тации первокурсников играет куратор, который активно участвует в ре-

гулировании процесса вхождения студента в новую для него систему

образования, быта, это еще раз подтверждает, что более важными в

адаптации к вузу являются объективные факторы, которые также могут

повлиять и на личность самого студента.

Выдвинутые нами гипотезы подтвердились: 80% студентов пер-

вого курса, т.е. подавляющее большинство, адаптируются в первые 2

месяца обучения. На адаптацию студента в большей степени влияют

объективные факторы, названные выше.

Результаты исследования показали, что наибольший акцент ру-

ководству факультета необходимо уделять непосредственно учебно-

воспитательному процессу, индивидуальной работе преподавателей и

кураторов с первокурсниками, созданию условий для творческого раз-

вития студентов, т.к. именно объективные факторы в большей степени

определяют процесс адаптации студентов-первокурсников к вузу.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Комаров, В.А. Адаптационный потенциал молодежи / В.А. Комаров // Педаго-

гическое образование и наука,2003. - №1. - С.59-71.

2. Крупец, А.Н. Социальное самочуствие как показатель адаптации / А.Н. Кру-

пец //Социологическое исследование, 2003. - №4. - С.18-26.

3. Ляудис, К.Н. Формирование учебной деятельности студента / К.Н. Ляудис,

М.:Наука,1992. - 398с.

4. Щелкова, Т.В. Особенности адаптации студентов на начальном этапе обуче-

ния в вузе / Т.В. Щелкова // Веснік адукацыі, 2005. - №7. - С.34-43.

УДК 378.1(476.6)

ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ

ШКОЛЫ

Цыбулько-Цветницкая Э.В.

УО «Гродненский государственный аграрный университет»

г. Гродно, Республика Беларусь

Педагогическая работа относится к очень сложным видам чело-

веческой деятельности. Что именно делает педагог большинство людей

понимают, ограничиваясь видимыми характеристиками его труда. Ре-

зультаты труда преподавателя проявляются не сразу. Непрофессиона-

лам трудно адекватно оценить работу ученого-преподавателя.

Педагог - это человек, имеющий специальную подготовку и

профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Сле-

дует обратить

внимание на слово «профессионально». Непрофессио-

нально такую работу проводят почти все люди (например, занимаясь

обучением и воспитанием своих детей). Педагогическая функция- это

направление применения профессиональных знаний и умений. Главная

функция- управление процессами обучения, воспитания, развития. Со-

крат называл профессиональных педагогов «акушерами мысли». Его

506

учение о педагогическом искусстве носит название «майэвтика», (в

переводе означает повивальное искусство). Это предполагает не со-

общать готовые постулаты, а помочь родиться мысли в голове обучае-

мого.

Работа преподавателя ВУЗа должна быть тщательно спланиро-

вана, поскольку ее обьем весьма значителен, а видов деятельности

много. Подсчитано, что преподавательская деятельность в ВУЗе

вклю-

чает более 70 работ, которая выполняется согласно учебным планам и

расписаниями занятий со слушателями. Все это включает:

1. Учебную работу (проведение всех видов аудиторных занятий

- лекции, семинары, практические занятия, лабораторный практикум,

семинары, коллоквиумы; оценка работы слушателей, проведение экза-

менов, консультаций, индивидуальных собеседований; работа в каче-

стве руководителя курсовой или дипломной

работы, оппонента; работа

в приемной комиссии…).

2. Методическую работу (разработка учебных программ, разра-

ботка лекций, учебно-методических материалов для проведения прак-

тических и лабораторных работ, разработка учебно-наглядных посо-

бий: плакатов, стендов, схем и т.д; участие в научно-методических

конференциях, сборах, совещания, заседаниях кафедр; обобщение и

пропаганда передового опыта, изучение

новинок педагогической и ме-

тодической литературы…).

3. Научно-исследовательскую: выполнение научно-

исследовательских работ, разработка и подготовка к изданию учебни-

ков, учебных пособий, участие в научных конференциях, рецензирова-

ние научных трудов, руководство научной работой студентов, написа-

ние статей, докладов и т.д.

Такое многообразие различных функций, возложенных на пре-

подавателя, требующих высочайшей

квалификации, может насторо-

жить людей, которые выбирают педагогическую деятельность в ВУЗе

целью в своей жизни [1].

В современной педагогике высшей школы наряду с растущим

направлением «технологизации» учебного процесса, но традиционно-

му подходу преподавания отдается предпочтение. Технологическая

система обучения характеризуется опорой на модульный принцип и

тренинговые средства обучения, малой долей участия преподавателя в

контакте со студентами, а также усиленным блоком контрольных ме-

роприятий. В классической лекционно-семинарской системе препода-

ватель играет роль создателя учебного процесса.

В настоящее время можно сформулировать основные требова-

ния, предьявляемые к преподавателю: организаторские, дидактические,

перцептивные, коммуникативные, суггестивные, исследовательские

способности, научно-познавательские, предметные

Профессиональная культура преподавателя представляет собой

целую систему.

Это включает и уровень интеллектуального развития, и

507

уровень общения, и культуру речи, внешнего вида, педагогической

этики.

Стиль общения отражает личностный и педагогический уровень

педагога. Считается, что оптимальный стиль общения- это общение,

основанное на увлеченности преподавателя и студента совместной

деятельностью. В.А.Кан-Каликом (профессор, доктор педагогических

наук, ректор Чичено-Ингушского университета) предложено несколько

вариантов стиля общения: совместная

деятельность; общение на осно-

ве дружеского расположения; общение - дистанция; общение-

устрашение; общение – заигрывание; общение-превосходство [3]. В

основном в педагогической практике наблюдается сочетание этих

форм стилей в той или иной степени. Из числа разработанных в по-

следние годы интересной представляется типология профессиональ-

ных позиций учителя, предложенная М.Таленом. Согласно этой тео-

рии, преподаватель может выступать в роли:

1. Сократа. Это учитель с репутацией любителя споров и дис-

куссий, намеренно их провоцирующий на занятиях.

2. Руководителя групповой дискуссии. Главным в учебном про-

цессе выступает согласие и установление сотрудничества между сту-

дентами.

3. Мастера. Преподаватель выступает как образец для подража-

ния, подлежащий безусловному копированию.

4. Генерала

. Преподаватель избегает всякой двусмысленности,

подчеркнуто требователен, добивается послушания, так как считает,

что всегда и во всем прав.

5. Менеджера. Преподаватель стремится к обсуждению с каж-

дым из слушателей смысла решаемой задачи, качественному контролю

и оценке конечного результата.

6. Тренера. Атмосфера в аудитории пронизана духом корпора-

тивности. Студенты в данном случае подобны

игрокам команды, где

каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе

они могут многое.

7. «Гид». Воплощенный образ «ходячей энциклопедии». Лако-

ничен, точен, сдержан. Технически безупречен и именно поэтому за-

частую откровенно скучен [2].

Деятельность преподавателя высшей школы по своей сути носит

личностный творческий характер, так как стоящие перед преподавате-

лем профессиональные задачи требуют от него постоянно производить

новые знания, вести поиск и разработку новых педагогических методов

и образовательных технологий передачи и распространения знаний.

Именно его работа и составляет суть предназначения ВУЗов.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Фокин, И.Ф. Преподавание и воспитание в высшей школе / И.Ф. Фокин, М:

Академия. - 2002.

2. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко. – Минск. - 1981.

3. Кан-Калик, В.А. Основы профессионально-педагогического общения / В.А.

Кан-Калик, Грозный. - 1979.

508

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ

ШКОЛЕ

Апанович З.В., Хмылко Л.И.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ

ОБЩЕЙ И НЕОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ В АГРАРНОМ

УНИВЕРСИТЕТЕ 3

Баркулов В.Л., Сарвиро Е.И.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЛОДОВОДСТВА

Борисевич М.Н., Дятлов М.К.

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В УО «ВГАВМ»: ИТОГИ И

ПЕРСПЕКТИВЫ

Борисевич М.Н.

ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В

УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ УО «ВИТЕБСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ВЕТЕРИНАРНОЙ

МЕДИЦИНЫ» 12

Борко А.И., Высокоморный В.И.

СТУДЕНЧЕСКИЙ НАУЧНЫЙ КРУЖОК – ОДНА ИЗ ФОРМ

ОРГАНИЗАЦИИ НИРС

Бруйло А.С., Шешко П.С., Шишко Н.Е.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЛЕКЦИЙ

ДИАЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИН

СПЕЦИАЛИЗАЦИИ «ДЕКОРАТИВНОЕ САДОВОДСТВО» 17

Будько Н. Г.

ЛЕКЦИЯ КАК АКТИВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ 19

Василюк Я.В., Мордечко П.П.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИС-

ТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Василюк Я.В.

ТЕСТИРОВАНИЕ В ИННОВАЦИОННОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Ветошкина А.А., Цедик О.Д.

ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРОВ-

ТЕХНОЛОГОВ 27

509

Гарелик П.В., Жук И.Г., Тищенко Е.М.

ИННОВАЦИИ В ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ СТУДЕНТОВ

ГРОДНЕСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО МЕДИЦИНСКОГО

УНИВЕРСИТЕТА

Герасимович Л.Ю., Гольцев М.В.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В

АКТИВИЗАЦИИ КОНТРОЛИРУЕМОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ СТУДЕНТОВ 31

Герасимович Л.Ю., Рабцевич В.В.

РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНОК КУРСОВОЙ РАБОТЫ В

КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ

Гесть Г.А.

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ – ЗАЛОГ

СТАБИЛЬНЫХ ЗНАНИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОИЗВОДСТВА 36

Голубец И.Е., Троцкая Т.П., Русина И.М.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА МОЗГОВОЙ АТАКИ В

РЕШЕНИИ ПОСТАВЛЕННЫХ ЗАДАЧ НА ПРАКТИЧЕСКИХ

ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ТЕХНОЛОГИЯ ХЛЕБА,

КОНДИТЕРСКИХ И МАКАРОННЫХ ИЗДЕЛИЙ» 38

Денисковец А.А.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В

ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ 40

Железняк А.М.

ПЕРЕХОД К КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЕ КАК

ИНСТРУМЕНТ ЕВРОИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ (НА ПРИМЕРЕ ЛЬВОВСКОГО

НАЦИОНАЛЬНОГО АГРАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА)

Забелин Н.Н., Соколовская С.Н.

МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА - НАИБОЛЕЕ

ОПТИМАЛЬНЫЙ ПУТЬ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

«ФИЗИКА И БИОФИЗИКА» НА ФАКУЛЬТЕТЕ

ВЕТЕРИНАРНОЙ МЕДИЦИНЫ 46

Зиматкина Т.И.

НОВЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗов