Пестис В.К. Перспективы развития высшей школы: материалы II Международной научно-методической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

240

разования. Студент в данном случае выступает и как предмет и как

продукт труда воспитательных и образовательных технологий вуза.

Каким он приходит в высшее учебное заведение. и каким специали-

стом и человеком уходит (вливается) в когорту молодых специалистов

народного хозяйства страны, от этого всецело в обозримом будущем

будет зависеть наше общее

благосостояние и благополучие.

Но это – в общем и целом, в частности же масса проблем внут-

ривузовского образования заключается в так называемом отставании

(предположительно временном) от профессионального поликультурно-

го образования. И, главное – от общепризнанного экономического об-

разования. Что свидетельствует о важности и необходимости исключе-

ния форсированного образования, скорее – наоборот, говорит о

том,

что стоит подумать об увеличении времени получения высшего про-

фессионального образования.

Наконец, перекладывая все недоработки на самообразование,

стоит ещё раз обратиться к повышению компьютерной и web-

грамотности каждого современного молодого человека. Стоит поду-

мать, как следует значительно расширить курс информатики и компь-

ютерной техники не только в школе, но и

на всех курсах обучения в

вузе. Этим, возможно, в обозримом будущем можно будет компенси-

ровать недостатки и пробелы системы обучения, включая профессио-

нальное поликультурное образование, общечеловеческую культуру и

социальную самодостаточность любого жителя нашей страны.

Необходимо также отметить важнейшие проблемы внутривузов-

ской системы подготовки специалистов народного хозяйства в Респуб-

лике Беларусь: это

, прежде всего относительно слабая конкурентная

среда всех звеньев учебно-воспитательного процесса. К сожалению,

редко приходится наблюдать, как борются между собой за студента

библиотека, спорткомплекс, дом культуры вуза, отдел воспитательной

работы, ОО «БРСМ», профком студентов, студенческие советы обще-

житий – за включение студентов в социокультурную деятельность во

внеурочное, послезвонковое время.

На этой,

казалось бы минорной ноте, можно было бы и поста-

вить точку, но как бывший, до недавнего времени начальник отдела

воспитательной работы вуза хочу высказать уверенность в правильной

идеологической составляющей государственной идеологии нашей

страны и в том, что постепенно будет всё отчётливее вырисовываться

мотивация студентов, побуждающая не только получать прочные зна-

ния

и практические навыки в своей будущей профессиональной дея-

тельности, но и будет приходить понимание своего «Я» и становление

специалиста с занятием того места на рынке труда, которого сам за-

служил.

241

УДК 947.6 (075.8)

ПРАБЛЕМА ЗАСВАЕННЯ ІНФАРМАЦЫІ СТУДЭНТАМІ Ў

ПРАЦЭСЕ ВЫКЛАДАННЯ ГІСТОРЫІ БЕЛАРУСІ

Літвінскі А.У.

УА “Баранавіцкі дзяржаўны ўніверсітэт”

г. Баранавічы, Рэспубліка Беларусь

Праблема ўзаемаразумення – мабыць, самая галоўная праблема

чалавечых узаемаадносін на мяжы тысячагоддзяў. Нездарма філосафы,

сацыёлагі, педагогі ўдзяляюць ёй столькі ўвагі, а герменеўтыка і

семіётыка ў ХХ ст. ва ўмовах

так званага “лінгвістычнага павароту”

заслужылі пачэснае месца ў сістэме гуманітарных ведаў. Спецыялісты

ў дадзеных галінах адзначаюць, што інтэнсіўнасць інфармацыйных

плыняў узрастае ў геаметрычнай прагрэсіі. Яна ўступае ў супярэчнасць

з абмежаванай здольнасцю чалавечай псіхікі засвойваць інфармацыю.

Акрэсленая праблема набывае надзвычай важнае значэнне ў

кантэксце развіцця сістэмы вышэйшай адукацыі. Спецыфіка гэтага

ўзроўню

адукацыі, акрамя ўсяго іншага, яшчэ і ў адзначанай вышэй

інфармацыйнай інтэнсіфікацыі. Каб не патануць у інфармацыйным мо-

ры, студэнтам неабходна арыентавацца на пошук самага значнага – та-

го, што складзе аснову іх ведаў і ўменняў. Зразумела, выкладчыкі

павінны дапамагчы студэнтам ў гэтым пошуку.

Дадзены артыкул прысвечаны праблеме засваення студэнтамі

ВНУ гістарычнай інфармацыі

. Неабходна адразу папярэдзіць аб тым,

што размова пойдзе пра выкладанне гісторыі Беларусі для студэнтаў,

якія не навучаюцца на гістарычных і блізкіх да іх па сваім профілі фа-

культэтах. Свае высновы аўтар абгрунтоўвае, абапіраючыся на

асабісты вопыт выкладчыцкай дзейнасці, а таксама на вопыт сваіх ка-

лег. У ходзе работы над артыкулам

былі выкарыстаны метады струк-

турна-функцыянальнага аналізу, індукцыі і дэдукцыі, назірання і

параўнання [6, с. 209 – 226].

Як вядома, гісторыя Беларусі выкладаецца ў ВНУ на першым

курсе. Напэўна, большасць былых і цяперашніх студэнтаў пагодзяцца з

тым, што адаптацыя да ўмоў навучання ў вышэйшай школе адбываец-

ца няпроста, а ў некаторых выпадках – і вельмі няпроста. Традыцый-

най (і

галоўнай) формай навучання ў ВНУ застаецца лекцыя. І вось пе-

рад добрасумленным студэнтам узнікае шэраг пытанняў. Што лепш:

уважліва выслухаць выкладчыка, успрымаючы інфармацыю выключна

на слых альбо запісваць за ім? А калі запісваць, то што канкрэтна і ў

якім аб’ёме? І што рабіць, калі элементарна не паспяваеш фіксаваць

думкі,

якія выказваюцца з кафедры?

Безумоўна, ў гэтым выпадку на дапамогу студэнту павінен

прыйсці выкладчык, якому варта памятаць, што ў “сярэднестатыстыч-

нага” першакурсніка яшчэ не выпрацаваны навыкі канспектавання

(хоць і прадугледжвае методыка навучання гісторыі ў межах сярэдняй

242

школы такую форму, як урок-лекцыя, але ў параўнанні з

універсітэцкай лекцыяй гэта ўсё ж не тое, не тое…). А як быць самаму

выкладчыку, калі даваць матэрыял пад дыктоўку зусім не мае сэнсу, а

ад шпарка прачытанай лекцыі няма аніякай карысці? А з другога боку,

якім чынам “увагнаць” у васьмідзесяціхвілінны

прамежак часу, на-

прыклад, матэрыял па гісторыі ВКЛ?

Бадай што адзіны слушны адказ на комплекс гэтых узаемазвяза-

ных пытанняў заключаецца ў дыферэнцыяцыі вучэбна-гістарычнага

матэрыялу. Пры гэтым структура разгляду асобнага пытання лекцыі, на

наш погляд, павінна выглядаць прыкладна так: уводзіны ў праблему

(лаканічныя, з некалькіх сказаў) – кацэптуальныя тэзісы, якія варта

за-

канспектаваць (таксама ў лаканічнай форме) – абавязковы каментар

выкладчыка (“а цяпер уважліва паслухайце”) – дадатковыя цікавыя

факты (пры наяўнасці часу: у гэтым выпадку можна адступіць ад стро-

гай акадэмічнай формы выкладання).

Напрыклад, калі разглядаць пытанне аб утварэнні ВКЛ, то ў

якасці прадмовы неабходна ўказаць на выключную важнасць у

гістарычным лёсе беларускага

народа перыяду існавання ВКЛ, затым

спыніцца на асноўных канцэпцыях утварэння гэтай дзяржавы, потым

пракаментаваць гэтыя канцэпцыі, акцэнтуючы ўвагу студэнтаў на моц-

ных і слабых баках поглядаў тых альбо іншых гісторыкаў і выказаўшы

асабістую думку выкладчыка, урэшце ў як мага больш цікавай форме

расказаць пра падзеі, звязаныя з утварэннем дзяржавы нашых продкаў

[3, с. 81 – 87; 4, с. 40 – 43].

Такая форма прэзентацыі гістарычнага матэрыялу ў ходзе лек-

цый дазволіць аддзяліць галоўнае ад другаснага, ашчадна размеркаваць

час заняткаў, без залішняй напругі выпрацаваць ў студэнтаў навык

канспектавання, пры захаванні акадэмічнай манеры выкладання

ўсталяваць своеасаблівы інтэлектуальна-эмацыянальны кантакт вы-

кладчыка з аўдыторыяй. Не трэба толькі ў абавязковым парадку патра-

баваць

ад студэнтаў наяўнасці канспектаў. Неабходна лічыцца з тым,

што частка студэнтаў, да якой, дарэчы, у свой час належаў і аўтар ар-

тыкула, усё роўна будзе аддаваць перавагу аўдыторнаму слуханню, і ў

гэтым выпадку адсутнасць канспекта зусім не сведчыць аб іх

незацікаўленасці гісторыяй. Увогуле, як ужо было адзначана, яны яшчэ

толькі

першакурснікі, яны пакуль што вучацца вучыцца ва

ўніверсітэце.

Яшчэ адной характэрнай для большасці першакурснікаў адука-

цыйнай сітуацыяй з’яўляецца праблема суадносін атрыманых у сярэд-

няй школе гістарычных ведаў з узроўнем, характэрным для ВНУ.

Пры

гэтым далёка не ў ва ўсіх у школьныя гады была закладзена трывалая

база гістарычных ведаў. І выкладчыкам ВНУ не трэба, як гэта часам

адбываецца, вінаваціць ва ўсім школу, хаця ў ёй апошнім часам адбы-

ваецца стандартызацыя і тэхналагізацыя навучання, што, на нашу дум-

ку, не спрыяе развіццю арыентаванага на творчы

пошук гістарычнага

мыслення. У пэўнай ступені школьны настаўнік знаходзіцца ва ўмовах,

243

калі ён вымушаны не выкладаць, а “праходзіць” прадметы

гуманітарнага цыклу. Аднаго ўрока ў тыдзень вельмі мала для таго, каб

гісторыя Беларусі стала любімым школьным прадметам. Ад вялікай

колькасці гістарычных фактаў (падзей, тэрмінаў, імёнаў, назваў) і ва

ўмовах абмежаванага часу на іх засваенне ў школьніка, а потым і ў

студэнтаў можа

скласціся ўражанне неўпарадкаванасці гісторыі і

цяжкасці яе вывучэння. Больш за тое, у працэсе навучання ва

ўніверсітэце, калі на засваенне асноўнага зместу гісторыі Беларусі

адводзіцца толькі адзін семестр, сітуацыя інфармацыйнай

перанасычанасці яшчэ больш ускладняецца. Таму вельмі не хацелася б,

каб выкладчык залішне спадзяваўся на тое, што студэнты са школьных

гадоў маюць

значны запас трывала засвоеных ведаў па гісторыі

Беларусі.

Аднак выкладчык не можа траціць час на паўтарэнне са

студэнтамі школьнага матэрыялу – такі “шкалярскі падыход”, апрача

ўсяго іншага, будзе недапушчальнай прафанацыяй універсітэцкіх тра-

дыцый навучання. Ён можа звярнуць увагу студэнтаў на вызначальных

фактах гісторыі Бацькаўшчыны ў час правядзення лекцый, у ходзе

дыскусіі на

семінарах. А яшчэ дапамогу выкладчыку і студэнтам

павінны аказаць тэсты. Увогуле кажучы, тэсціраванне – даволі

супярэчлівая форма навучальнай дзейнасці. Залішне захапляцца імі не

трэба, паколькі гэта не спрыяе глыбокаму разуменню гісторыі. А вось у

ходзе праверкі і замацавання набытых ведаў яны даволі эфектыўныя.

Даты і падзеі, імёны гістарычных дзеячоў і спецыяльныя

тэрміны,

геаграфічныя назвы і этнонімы, помнікі літаратуры і мастацтва – усе

гэтыя гістарычныя рэаліі могуць знайсці сваё адлюстраванне ў тэстах.

Да таго ж тэсціраванне мае дзве істотныя перавагі: па-першае, яно доб-

ра знаёмае студэнтам як форма ўступных экзаменаў, па-другое, выка-

нанне тэставых заданняў прыдатнае ў якасці формы самастойнай рабо-

ты

Выданняў з тэстамі безліч. Аднак не ўсе яны адпавядаюць разу-

менню гісторыі канкрэтным выкладчыкам. Справа ў тым, што ў тэстах

могуць быць у дастатковай ступені адлюстраваны, як падкрэслівалася

вышэй, элементарна-факталагічныя рэаліі гісторыі. А як адлюстраваць

у тэстах праблемна-тэарэтычны, канцэптуальны змест гісторыі

Беларусі? Вядома ж, тэставыя заданні патрабуюць адназначных

адказаў, магчымасць якіх вельмі сумніўная ў адносінах да праблемных

пытанняў. Апошнія прадугледжваюць варыятыўнасць,

альтэрнатыўнасць, а ў пэўных выпадках – нават і супрацьлегласць

адказаў. У якасці прыкладу можна ўзгадаць, як, пры пэўным падабен-

стве пазіцый, усё ж такі па-рознаму расстаўляюць акцэнты ў адносінах

да праблемы стварэння беларускай дзяржаўнасці аўтары розных ву-

чэбных

дапаможнікаў [1, с. 105 – 106; 3, с. 334 – 335; 5, с. 45; 7, с. 267 –

268; 8, с. 328]. А цяпер уявім сабе, што ў адным зборніку тэстаў у

якасці правільнага адказу на пытанне аб храналагічна першай форме

беларускай дзяржаўнасці прапануецца БНР, у другім – ССРБ, а ў

244

трэцім – БССР. На нашу думку, пазбегнуць такога казусу і іншых, на

яго падобных, можна, толькі адмовіўшыся ад выкарыстання ў наву-

чальнай дзейнасці тэставых заданняў з магчымымі альтэрнатыўнымі

адказамі. З гэтага вынікае неабходнасць распрацоўкі аўтарскіх тэстаў

самімі выкладчыкамі. Ва ўсялякім разе, пры гэтым можна (і неабход-

на) скаардынаваць тэкст лекцый і

матэрыял тэстаў, не перагружаючы

апошнія рознымі не вельмі важнымі дробязямі.

Надзвычай актуальным з’яўляецца пытанне зместу гістарычнай

адукацыі ў ВНУ. Відавочна, што фундаментальныя грамадзянскія і

патрыятычныя каштоўнасці можна сфарміраваць толькі на аснове тры-

валых ведаў. Вобласць гістарычных ведаў неабсяжная, і

распрацоўшчыкі навучальных праграм, аўтары падручнікаў і наву-

чальных дапаможнікаў, выкладчыкі

непазбежна сутыкаюцца з неаб-

ходнасцю выбару: які аб’ём матэрыялу можна лічыць адначасова і не-

абходным, і дастатковым?

У апошні час быў выдадзены шэраг вучэбных дапаможнікаў па

гісторыі Беларусі (да прыкладу, [1 – 5; 7; 8] і іншыя). Іх моцным бокам

з’яўляецца пераемнасць са школьнымі праграмамі і падручнікамі. У

працэсе навучання студэнт не рызыкуе трапіць

у сітуацыю

“інфармацыйнага шоку”. Нават калі ён не вылучаўся стараннасцю ў

школьныя гады, усё роўна яму лягчэй адаптавацца да новых адукацый-

ных умоў. Аднак многія факты гісторыі Беларусі ў дадзеных

дапаможніках разглядаюцца ў якасці ўжо вядомых і засвоеных

студэнтамі яшчэ ў той час, калі яны былі школьнікамі. Зразумела, на

самой

справе гэта, як было сказана вышэй, не зусім так (а часам, і зусім

не так).

Аўтарам вучэбных дапаможнікаў і курсаў лекцый не заўжды

ўдаецца пазбегнуць своеасаблівай псіхалагічнай пасткі: яны часам не

суадносяць уласны ўзровень успрыняцця гістарычнай інфармацыі з

узроўнем адрасатаў іх твораў – студэнтаў. У выніку тое, што для

аўтараў з’

яўляецца абсалютна зразумелым, можа ўяўляць пэўныя

цяжкасці для студэнтаў. Безумоўна, мы не заклікаем да празмернага

спрашчэння тэкстаў, што можа прывесці да недапушчальнай

прымітывізацыі. Ідэальным варыянтам было б дасягненне такога стану,

пры якім структура тэкстаў была б рознаўзроўневай па ступені

складанасці ўспрыняцця. Табліцы, графікі, схемы, у тым ліку картас-

хемы павінны заняць

належнае масца ў дапаможніках. Аднак паколькі

гэта – справа будучыні, спадзяемся, не такой ужо і далёкай, то і тут

ёсць поле для дзейнасці выкладчыка ВНУ.

Па нашых назіраннях, інфармацыя, мто змяшчаецца ў вучэбных

дапаможніках, іншай вучэбнай літаратуры, успрымаецца студэнтамі-

першакурснікамі некрытычна. Ды і адкуль было ўзяцца гэтай

крытычнасці, калі аўтарытэт падручніка

ў школе не ставіўся пад сум-

ненне? Аднак тое, што прыдатнае для сярэдняй школы, не заўсёды ка-

рыснае ва ўніверсітэце. Нездарма ж мы, выкладчыкі, рэкамендуем сту-

дэнтам яшчэ і дадатковую літаратуру манаграфічнага характару. Зна-

245

ёмства студэнтаў з рознымі поглядамі гісторыкаў неабходнае, паколькі

яно хоць у пэўнай ступені дазваляе ім зразумець складанасць і

супярэчлівасць гістарычнага працэсу.

Безумоўна, такі падыход да спасціжэння гісторыі стварае

цяжкасці для значнай часткі студэнтаў, арыентаванай на своеасаблівае

“алгарытмічнае” ўспрыняцце інфармацыі па прынцыпе “так альбо не, і

трэцяга не дадзена”. Цікава,

што прадстаўнікі такога тыпу мыслення

сустракаюцца не толькі на інжынерным факультэце, але і сярод буду-

чых педагогаў. Неаднаразова аўтару артыкула даводзілася

выслухоўваць фразу “так у кніжцы напісана” (меўся на ўвазе вучэбны

дапаможнік) з вуснаў студэнтаў, якія лічылі гэтую фразу найбольш

пераканаўчым аргументам. У такім выпадку выкладчыку варта было б

на семінарскіх

занятках аддаваць перавагу пытанню “Чаму?” і зада-

ваць яго часцей у параўнанні з традыцыйнымі пытаннямі “Што? Дзе?

Калі?” А вось чаго рабіць не варта – гэта патрабаваць ад суразмоўцаў

абсалютнага супадзення іх поглядаў з поглядамі самаго выкладчыка,

выяўленымі падчас лекцый і дыскусій на семінарах. Як ні парадак-

сальна гэта гучыць, але

ў некаторых сітуацыях (далёка не ва ўсіх!)

свая думка, няхай сабе і вельмі спрэчная, значыць больш, чым

механічнае паўтарэнне стэрэатыпных выказванняў. Урэшце, аўтарытэт

выкладчыка як навукоўца і ягонае майстэрства лектара павінны ады-

граць ролю найбольш важкага аргумента ў дыскусіі.

Трэба разгледзець яшчэ адзін аспект выбранай для аналізу праб-

лемы. Як вядома

, прафесійныя навукоўцы ў апошні час з трывогай ад-

значаюць: “Часта чытач задавальняе свае патрэбы ў рознага роду

шматлікіх падробках пад навуковыя працы, аўтары якіх выдаюць свае

“адкрыцці” за ісціну, за праўду гісторыі. Зразумела, што разабрацца ў

такіх “навуковых” адкрыццях непадрыхтаванаму гістарычна і

палітычна чалавеку складана, а тым больш маладому, без

дастатковых

глыбокіх ведаў і пэўнага жыццёвага вопыту” [7, с. 3 – 4]. У яшчэ боль-

шай ступені дадзеная тэндэнцыя характэрная для тэлебачання і

Інтэрнета, з якога, чым далей, тым больш ахвотна, студэнты “жывяц-

ца” гістарычнай (альбо псеўдагістарычнай) інфармацыяй і раз-пораз

спяшаюцца “абрадаваць” ёю выкладчыка. Як правіла, такія, з дазволу

сказаць, “веды” з’яўляюцца

вычварнай сумессю стэрэатыпаў

гістарычнай свядомасці з бязглуздымі сенсацыямі. Што рабіць выклад-

чыку ў такой сітуацыі? Мабыць, цярпліва, тактоўна і аргументавана

пераконваць у памылковасці пазіцыі тых студэнтаў, якія аднекуль

атрымалі інфармацыю вельмі сумніўнай якасці і з уласцівым юнацтву

максімалізмам, захапіўшыся, прынялі яе на веру.

Такім чынам, няспынны і плённы дыялог выкладчыка са

студэнтамі на працягу лекцый, семінараў, індывідуальных кансульта-

цый у спалучэнні з уменнем арганізаваць самастойную работу

студэнтаў з’яўляецца ўмовай паспяховага засваення імі гістарычнай

інфармацыі. Трываласць яе засваення мае фундаментальнае значэнне ў

працэсе выхавання грамадзяніна і патрыёта Рэспублікі Беларусь.

246

ЛІТАРАТУРА:

1. Гісторыя Беларусі: Вучэб. дапам. У 2 ч. Ч. 2. Люты 1917 г. – 2000 г. / Я.К.

Новік, Г.С. Марцуль, Э.А. Забродскі і інш.; Пад рэд. Я.К. Новіка, Г.С. Марцуля. — 2-е

выд., перапрац. і дап. Мінск: Універсітэцкае, 2001. – 464 с.

2. Гісторыя Беларусі. У 2 ч. ХІХ – ХХ стагоддзі: Курс лекцый / П.І.

Брыгадзін,

У.Ф. Ладысеў, П.І. Зялінскі і інш. – Мінск: РІВШ БДУ, 2002. – 656 с.

3. Гісторыя Беларусі (у кантэксце сусветнай цывілізацыі): Вучэбны дапаможнік /

В.І. Галубовіч [і інш.]; пад рэд. В.І. Галубовіча і Ю.М. Бохана. — Мінск : Экаперспекты-

ва, 2005. — 584 с.

4. Гісторыя Беларусі ў кантэксце сусветных цывілізацый: Вучэб. дапам.: У 2 ч. /

Пад

рэд. А.А. Кавалені, В.Ф. Касовіча. – Мінск: БДПУ, 2004. – Ч. 1. – 150 с.

5. Гісторыя Беларусі ў кантэксце сусветных цывілізацый: Вучэб. дапам.: У 2 ч. /

Пад рэд. А.А. Кавалені, В.Ф. Касовіча. – Мінск: БДПУ, 2005. – Ч. 2. – 211 с.

6. Методологические проблемы истории: учебное пособие / В.Н. Сидорцов [и

др.]. Под общ. ред. В.Н. Сидорцова. –

Минск: ТетраСистемс, 2006. – 352 с.

7. Саракавік, І. А. Гісторыя Беларусі ў кантэксце сусветнай гісторыі / І.А.

Саракавік. – Мінск: “Современная школа”, 2006. – 456 с.

8. Чигринов, П. Г. Очерки истории Беларуси: учеб. пособие /П. Г. Чигринов. – 3-

е изд., испр. — Минск: Выш. шк., 2007. — 463 с.

УДК 378.4:(075.8)

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОБЛЕМ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лузгин И.И.

УО «Полоцкий государственный университет»

г. Новополоцк, Республика Беларусь

Процессы формирования нового облика современного высшего

образования и перспектив развития высшей школы в целом имеют

многоаспектный и разносторонний характер. Комплексность их влия-

ния, не должна заключатся лишь в разработке новых методик

и связан-

ных с ними технологий передачи знаний привязанных ко времени пре-

подавания дисциплин. Они должны строится проективно, для создания

перспективных направлений развития. Формирующихся на междисци-

плинарной основе и личностных приоритетах обучаемых вовлекаемых

с первых дней их присутствия в ВУЗе в проективный научно-

исследовательский процесс, не образуя с учебным параллельную

структуру

, а составляя его неотъемлемую часть.

В основе данного типа образовательной системы должны стоять

научные школы, обеспеченные условиями реализации и развития при-

оритетных и межотраслевых направлений, в том числе и на принципах

самообеспечения за счет проводимых НИОКР и разработок, внедряе-

мых в производственный процесс. Критерием приоритетности такой

технологии обучения в условиях

кризисных отношений для всех типов

ВУЗов является не только экономически, но и интеллектуально значи-

мый имиджевый баланс соотношения как ВУЗовских, так и личност-

ных достижений по отношению к уровню затрат.

247

Ответом на проблемы создания современного образования

должна быть его системная стратегия формирования. Отражающая в

плане методические уровни реализации, как основы разработки и при-

менения решений к непосредственным элементам и факторам решае-

мых задач. В ней следует рассматривать как нисходящие ветви мето-

дических технологий, так и восходящие, формирующие коррекцион-

ные взаимосвязи

как основу работоспособности систем. Первые отра-

жают государственно-значимые проективные разработки и плановые

системы управлением организации учебного и научно-обучающего

процесса, вторые, - учитывают интересы обучаемых, коньюнктуру

рынка, специфику регионов, традиции и возможности сформирующих-

ся и функционирующих внутривузовских систем.

Главной задачей является создание условий обеспечивающих не

только формирование уровня соответствия компетентности

будущего

специалиста современным требованиям практических сфер деятельно-

сти, на момент завершения его вузовской подготовки. А формирование

системы действий направленных на организацию глубокого понимания

всеми обучаемыми необходимости их активного присутствия в образо-

вательном пространстве, как профессионально формирующей системе

на весь период их жизненной творческой деятельности, как ведущей

основы соответствия требованиям и уровню

решаемых задач.

Осуществляемое на научных основах обучение элементом кото-

рого является и научная деятельность в ВУЗах должна отражаться не

только в их достижениях, но и названиях, которые (если они соответ-

ствуют этому) должны быть научно-образовательными учреждениями

(НОУ), не только обеспеченными соответствующим их уровню обу-

чающим составом, но и обеспечивающими

должные уровни научно-

теоретической и практической подготовки обучаемых. Реализующими

научные и практические приоритеты обучающих и обучаемых в еди-

ном комплексе значимости их определившихся и формируемых инте-

ресов. На основе их задатков и способностей в направлении конкрет-

ных исследований при широком контакте с практической сферой дея-

тельности формирующей проблемы подлежащих решению

задач. При

участии практических работников в преподавании и связях вузовских

лабораторий с региональными и международными научно-

производственными профильными коллективами. Возможность мак-

симальной реализации должна обеспечиваться соответствием месту и

уровню подготовки преподавателей, методическим обеспечением, реа-

лизуемым через его технологический аспект являющийся частью обра-

зовательного процесса.

Тем самым, основой трансформации процесса обеспечивающего

решение

проблем современного образования должна являться его сис-

темность. Состоящая из задач освоения обучающим составом иннова-

ционных образовательных технологий в рамках новых образователь-

ных стандартов, повышения познавательной активности и самостоя-

тельности студентов, их эффективной и качественной самостоятельной

248

работы, качественного изменения профессиональных воззрений обу-

чающих на обеспечиваемый учебный процесс, при его активном и тех-

нологически насыщенном информационном обеспечении, творческом

осуществлении управления и контроля за ним.

На наш взгляд, в решении проблем современного образования и

формирования высокоэффективного образовательного пространства

как единой структурированной системы, важным элементом является

формирование его системной

методической технологии (СМТ), как

фактора ускоряющего достижение решений практических задач. Фор-

мируемой на основе изучения и обобщения результатов как отдельных

наиболее эффективных образовательных методик, так и системного

анализа целостных как отечественных, так и зарубежных образова-

тельных систем. Очевидно и то, что сами действия по формированию

такого рода структуры не являются

единовременной задачей и пред-

ставляют собой как хронологически, так и системно формируемый

процесс.

Но значение и роль формирования перспективных направлений

СМТ в структуре образовательных технологий заключается и в том,

что она является в идеале аналогом поисковой системы обеспечиваю-

щей (при наложении ее формализованных поисковых модулей на сис-

тему образовательных проблем) получение

ответов на характер, формы

и методы осуществления, а тем самым и принятия решений по тем или

другим из них. Экономя время на осуществление творчески обуслов-

ленных решений и обеспечивая в более короткое время выполнение

более значимых задач.

Следует констатировать что, уровень иерархий обеспечения

принятия решений (по крайней мере, в образовательной

сфере) не яв-

ляется уникальным образованием, а в современности носит операци-

онный характер, может быть формализован и технологически осущест-

влен. В свою очередь, в основе эффективной системы должны нахо-

дится адекватные ей методически функциональные элементы.

В этом плане в ряде других методических элементов формиро-

вания перспективных технологий обеспечивающих решение образова-

тельных

проблем, достаточно интересной представляется теория пла-

номерно-поэтапного формирования умственных действий[1].

В ее основе представление о действии как о единице деятельно-

сти, об учении, как о единице человеческой деятельности как виде ее.

Определяя учение как систему видов деятельности, реализация кото-

рых дает субъекту новые знания и умения.

Система внешних действий,

обеспечивающая их переход в ин-

теллектуальные, – основа целесообразной организации процесса овла-

дения знаниями, навыками и умениями, компетентализации личности

на основе развития задатков и качеств личности в способности, как оп-

ределяющих элементов формирования профпригодностных систем.

Эффективность процесса определяется условиями: определени-

ем структуры элемента действия и его частей и их характеристик; от-

249

бором материала и выделением из него свойств, обеспечивающих ре-

зультат, выбор задач и упражнений, формирующих необходимые дей-

ствия, выдачей системы ориентирных операций и их характеристик,

выработкой общей схемы решения заданий (всех вспомогательных и

ориентирующих элементов входящих в действия), что формируется по

каждой из изучаемых тем и элементам ее частей.

Осуществление

действий, обучаемыми и обучающими опирает-

ся на ориентационную систему, состоящую из комплекса правил, как и

в каком порядке, проводятся те или иные действия. Что определяет по-

следовательность этапов процесса усвоения не известных ранее дейст-

вий. Позволяя достигать в системе управляемой самостоятельной рабо-

ты студентов ее качественности, сокращения времени усвоения, энер-

гетических и экономических затрат.

Учебная деятельность, выполняемая по этой схеме в значитель-

ной мере сокращает учебный процесс, практически стирая различие

или в значительной мере уменьшая грань между усвоением и примене-

нием знаний, а формируемые в ходе этого способности оценки и ком-

плексации знаний, и перенесения их в новую среду дает несопостави

мый с традиционным обучением эффект. Открывая для обучаемых и

обучающего их роль и значение, как личностей в не локальности сис-

темного производства, но сущности их роли и значения в нем.

Такого рода учебный процесс содержит в себе технологию ос-

нов ориентировочных действий, действий по схеме, действий с уста-

новленными параметрами

качественных и количественных действий,

как итоговый по обучению результат[2]. Что обеспечивает в необходи-

мом объеме для обучаемого ориентационный выбор действий по моде-

ли «ситуация –– инструментарий – результат».

Использование при обучении текстовых компонентов системы в

статике и динамике графическими символами обеспечивает информа-

ционную насыщенность и взаимодействие обучающихся как и суммар-

ный результат. Что

активно влияет на сокращение времени на практи-

ческую отработку учебного материала и качество его усвоения. А вве-

дение в систему элементов проверяемых схем и оценки их физической

сущности формируют на порядок более значимый методический инст-

румент, являющийся ориентиром алгоритмического уровня [3]. Харак-

тер и уровни разработки, как элементов, так и в

целом всей системы

зависит как от уровней ставящихся задач, и специфики их решений.

Но главное в данной методической технологии, это возможность

формирования системного образовательного процесса активно влияю-

щего как на обучающую, так и обучаемую стороны. Формирующего

системную основу решения проблемных задач современного образова-

ния и адекватного формированию системных действий ведущих к

соз-

данию подлинно инновационного облика современной образователь-

ной среды.