Маралов В.Г., Фролова Л.П. Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста

Подождите немного. Документ загружается.

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР УПРАВЛЕНИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ МЭРИИ Г. ЧЕРЕПОВЦА

Маралов В. Г., Фролова Л. П.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Череповец

1995

Печатается по решению Научно-методического центра управления образо-

вания мэрии г. Череповца.

Методическое пособие «Психологические основы коррекции личностного

развития детей дошкольного возраста», разработанное доктором психологиче-

ских наук Мараловым В. Г. и практическим психологом детского сада № 21

г. Череповца Фроловой Л. П., предназначено для практических психологов и

воспитателей детских дошкольных учреждений, может быть использовано в

работе и учителями начальных классов школ.

В пособии дается общая характеристика психокоррекционного процесса,

принципы его организации, описываются некоторые симптомокомплексы небла-

гополучного личностного развития дошкольников, общие и специальные мето-

ды и формы коррекционной работы, приводится комплексный- тренинг лич-

ностного развития детей.

НМЦ управления образования мэрии г. Череповца, 1995.

ВВЕДЕНИЕ

Деятельность воспитателя дошкольного учреждения многообразна и носит

разносторонний характер. Он не только обучает и воспитывает детей, но и

наблюдает в течение определенного времени за ходом их психического раз-

вития, оказывает влияние на него, вносит необходимые коррективы. Други-

ми словами, педагог выполняет ряд важных функций психологической помо-

щи. И от того, насколько он подготовлен к подобного рода деятельности, бу-

дет зависеть общий успех формирования личности ребенка.

Еще в большей степени сказанное относится к практическому психологу,

•его основная функция состоит в том, чтобы на основе диагностики выявить

позитивные и негативные тенденции в развитии личности каждого дошколь-

ника, создавать посредством использования специальных психологических

•средств условия для оптимизации процесса личностного развития, преодоления

негативных тенденций и отдельных симптомов неблагополучия.

К 6—7 годам ребенок проходит уже большой путь в своем развитии,

практически здесь закладываются основы личности и ее активности. Как по-

казывают исследования зарубежных и отечественных психологов, в дошкольном

возрасте изменяется сама социальная ситуация развития, которая характери-

зуется тем, что ребенок начинает стремиться действовать как взрослый, реа-

лизуя в полной мере такое стремление в сюжетно-ролевой игре. Интенсивно

в данный период развивается мотивационная сфера, наблюдается процесс

структурирования мотивов, появляются элементы произвольности в поведении,

обобщаются переживания, появляется логика чувств, идут позитивные изме-

нения в структуре самосознания: самооценки дифференцируются, рационализи-

руются, наполняются содержанием, развиваются элементы саморегулирования.

В то же время все эти процессы личностного развития далеко не всегда

проходят гладко. Нередко можно встретить детей, которые агрессивны, враж-

дебны, не умеют общаться, пассивны или, наоборот, социально импульсивны,

тревожны и мн. др. Все это ставит в качестве специальной задачу коррекции

личностного развития, которую призваны решать как педагоги, так и родите-

ли при активной помощи детского психолога.

Корректировать — означает исправлять, то есть устранять отклоне-

ния в развитии, деятельности и взаимоотношениях детей. Необходимость в

коррекции возникает тогда, когда в ходе воспитания и .обучения наблюдаются

несоответствия некоторым возрастным нормативам, когда затруднена адапта-

ция ребенка к деятельности, социальному окружению, условиям жизни и т. п.

Активно устраняя причины отклонений, изменяя отношение к ребенку со сто-

роны социального окружения, формируя соответствующую мотивацию и опе-

рациональные стороны поведения ребенка, можно тем самым вносить коррек-

цию в его личностное развитие, добиваясь положительных результатов.

Термин «коррекция» первоначально использовался в дефектологии, специ-

альной психологии, когда речь шла о больном человеке (ребенке). Поэтому

под коррекцией понималась особая система форм и методов лечени*я больного,,

устранения отклонений. Однако постепенно значение данного понятия расши-

рилось, что позволило говорить о коррекции и в рамках нормы как особой

форме воспитания и педагогического воздействия. Именно о такой коррекции-

личностного развития идет речь в настоящем пособии.

Пособие состоит из четырех частей.

В первой части дается общая характеристика психокоррекциоштого про-

цесса, раскрываются его принципы и программа.

явниманииаошдительдтхехшъогиД

Во второй части описываются некоторые распространенные симптомокомп-

лексы неблагополучного развития личности детей дошкольного возраста иг

общие пути коррекции.

В третьей части основное внимание уделяется некоторым специфическим;

формам и методам коррекции: психогимнастике, иглотерапии, тренингам, суг-

гестивным методам и др.

Последняя часть целиком посвящена описанию комплексного тренинга, ко-

торый может быть использован практическим психологом в своей деятель-

ности.

Пособие предназначено как для воспитателей, так и для практических

психологов. Воспитатель может здесь почерпнуть информацию о конкретных:

проявлениях неблагополучия личностного развития детей, а также рекоменда-

ции по построению собственной тактики воздействия на ребенка, по устранению»,

причин, приведших к тому или иному «отклонению». Практический психолог.,

особенно начинающий, получит рекомендации по использованию специфических,

форм и методов работы, конкретный пример организации и проведения ком-

плексного тренинга личностного развития детей дошкольного возраста.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА

Наиболее широким понятием, с позиций которого может быть охарактери-

зован психокоррекционный процесс, является понятие психологической помо-

щи. Психологическая помощь — это система мер, направленных

на повышение психологической компетентности людей с целью стабилиза-

ции их психического здоровья и преодоления психологических затруднений.

Психокоррекция — одна из форм оказания психологической помощи. Она

может осуществляться педагогом в ходе его обычной деятельности через из-

менение своего отношения к детям, реорганизацию деятельности дошкольни-

ков, системы их взаимодействия, посредством использования методов инди-

видуально-дифференцированного подхода. Практический психолог проводит

коррекцию посредством использования специальных психотерапевтических мето-

дов, тренингов, консультирования.

Обратимся к некоторым характеристикам психокоррекционного процесса-

Прежде всего следует отметить, что имеются две стратегии оказания пси-

хологической помощи: симптоматическая и причинная.

Симптоматическая коррекция предполагает воздействие на непо-

средственные проявления того или иного «отклонения». Например, для того,,

чтобы снизить уровень агрессивности ребенка, нужно исключить ответную аг-

рессию, переместить агрессию на доступный объект, отвлечь внимание и т. п.

Однако при такой стратегии снимается то или иное негативное проявление,,

но не его причины.

Причинная стратегия, наоборот, предполагает воздействие на причин-

ную сторону, устранение ее, факторов и условий, побуждающих ребенка вес-

ти себя неадекватно. В том же случае с агрессивным поведением причиной

может быть отсутствие любви со стороны родителей или неприятие сверстни-

ками. Здесь уже нужно влиять на родителей, изменять их отношение к ре-

бенку, перестраивать отношение к нему со стороны сверстников. Необходимо

констатировать, что успех психокоррекции будет обеспечен только в том слу-

чае, если^ применяются обе стратегии одновременно с приоритетом стратегии

причинной. Понятно, что ликвидировав причины, приводящие к «отклонени-

ям», можно стабилизировать поведение и систему взаимоотношений ребенка'.

Названные стратегии реализуются в следующих принципах организации

психокоррекционного процесса.

Принцип опоры на целостное развитие личности. Он означает, что нельзя

«вырывать» тог или иной симптом из целостной личности даже при условии,

что понятны его проявления и причины. Необходимо проанализировать его

во взаимосвязи со всеми другими проявлениями личности. В любом случае,

даже при выраженной симптоматике, корректировать нужно не отдельное

отклонение, а личность в целом. Например, та же агрессивность может со-

четаться с неуверенностью, тревожностью, даже добротой. Отсюда всякое вы-

членив симптоматики с указанием причин и возможных путей коррекции все-

гда условно, оно делается только для более глубокого анализа и понимания.

Это нужно помнить, читая дальнейшие страницы данного пособия, когда мы

будем говорить об отдельных симптомокомплексах: неорганизованности, аг-

рессивности, тревожности, неуверенности и т. п. Процесс же психокоррекции

всегда синтетический, интегральный. Можно говорить лишь о том, что через

какую-то отдельную сторону, например, устранение неуверенности в себе, мы

воздействуем на личность в целом.

Принцип активности всех сторон, участвующих в психокоррекции.

Часто, когда речь идет о коррекции личностного развития, имеют в виду

тот факт, что взрослый: воспитатель, родитель, психолог, организует систе-

му воздействий и через это снимает симптоматику, ликвидирует причины, то

есть активен взрослый. На самом деле это далеко не так. Путем односто-

роннего воздействия ничего нельзя сделать. Односторонним воздействием мо-

жно только что-то подавить, «запугать», добиться якобы желаемой реакции»

Действительно же сформировать, тем более скорректировать невозможно. Ре-

бенок должен желать изменений, так как он сам является «страдающей»

стороной, -он самостоятельно должен совершать действия, направленные на

достижение позитива, то есть быть активным. Возникает закономерный во-

прос, ребенок может и не знать, что с ним проводится коррекционная рабо-

та? Это действительно так. В то же время, если желание помочь со сто-

роны взрослого искренне, если он устанавливает с ребенком хорошие отно-

шения, сам вовлекается в предлагаемую дошкольнику деятельность, то это

обязательно найдет отклик в душе ребенка, дети интуитивно чувствуют как

добро, так и фальшь. Как только возникает ответная активность со сторо-

ны дошкольника, психокоррекционная работа просто «обречена» на успех.

Принцип оптимального сочетания «нормативности» развития с «личност-

ными достижениями». Под нормативностью развития понимается, с одной

стороны, соответствие развития возрастным стандартам, с другой стороны,

соответствие поведения ребенка требованиям деятельности, нормам и прави-

лам взаимоотношений. Например, в дошкольном возрасте должны быть

сформированы элементы произвольности, умение оценивать себя достаточно

адекватно в конкретных видах деятельности, иерархия мотивов и т. п. Ори-

ентация на возрастные нормативы дает возможность педагогам, психологам

обнаруживать те или иные «отклонения», принимать соответствующие решения

о необходимости осуществления коррекции. Однако это вовсе не означает,

что вся коррекционная работа должна быть направлена только на то, чтобы

«подогнать» ребенка к некоторому эталону. Главное здесь не норматив, а лично-

стные достижения. Если ребенку удалось (сегодня сделать что-то лучше, чем вче-

ра, и это им осознается, пусть даже не достигнут возрастной норматив, мо-

жно говорить о личностном росте, развитии. Одновременно такое продвижение

свидетельствует и об эффективности психокоррекционного процесса.

Принцип ориентации на зону «ближайшего развития». Данный принцип

тесно связан с предыдущим. Понятия зоны «актуального» и зоны «ближай-

шего» развития были выдвинуты в отечественной психологии Л. С. Выгот-

ским. Зона «актуального развития» — это имеющийся уровень достижений

ребенка, то, с чем он справляется самостоятельно без помощи взрослых. Зона

«ближайшего развития» — то, что составляет «завтрашний день развития»

ребенка, то, с чем он справляется и чего достигает с помощью других, в ча-

стности, взрослых, а завтра будет делать самостоятельно. Отсюда важно оп-

ределить именно зону «ближайшего развития» дошкольника, нуждающегося

в психологической помощи. Другими словами, •— не «топтаться» на достиг-

нутом и его упрочнении, но и не забегать далеко вперед, предъявляя , не-

выполнимые требования и предлагая виды деятельности, задания, с которыми

он заведомо не справится. Умелая опора на зону «ближайшего развития»

Принцип моделирования личностно значимых отношений в личностно зна-

есть эффективный способ создания предпосылок для личностных достижений,

чимой деятельности. Суть его состоит в том, что в психокоррекционном про-

цессе должны моделироваться те отношения, которые являются наиболее ва-

жными для ребенка, где действительно возможны личностные достижения.

Например, воспитатель моделирует игровую ситуацию, где у дошкольника не

все получается, но имеется желание добиться успеха, проявить себя. Подби-

рая партнеров ребенку, роли, педагог добивается успеха, ребенок справляется

с игрой, происходит своеобразный микроэтап в его личностном развитии.

Здесь важно, с одной стороны, учитывать ведущий вид деятельности, с дру-

гой, — личностно значимый вид деятельности. Как известно, в дошкольном

возрасте ведущим видом деятельности является игра, в процессе ролевой

игры формируются основные личностные новообразования. /В то же время

в индивидуальном отношении игра не всегда стоит на первом месте. Есть

дети, которые больше любят рисовать, лепить, конструировать, чем играть со

сверстниками. С ними коррекцию лучше вести посредством именно данных

видов деятельности.

Принцип изменения системы значимых отношений. Успех психокоррекции

можно прогнозировать только тогда, когда по отношению к ребенку, нуждаю-

щемуся в помощи, будут изменены отношения со стороны значимых других:

родителей, воспитателей, сверстников. Если изменение собственной позиции

в руках самого воспитателя, он же косвенно может влиять и на изменение

позиции сверстников, то изменить позицию родителей бывает очень сложно.

Здесь, конечно, в первую очередь, должен поработать психолог, который, обла-

дая своим арсеналом психологических и психотерапевтических методов, ока-

зывает позитивное влияние на мам, пап, бабушек и дедушек, гармонизирует

систему отношений в семье и к ребенку-дошкольнику.

Итак, рассмотрев некоторые принципы организации психокоррекционного

процесса, обратимся к программе психокоррекции. Роль программы, особен-

но в деятельности практического психолога, очень значительна. Она позво-

ляет спланировать основные этапы работы, подобрать методы и приемы,

специальные упражнения, предвидеть результаты. В современной психологии

используются различные схемы построения программы психокоррекции, мы

воспользуемся схемой, предлагаемой А. С. Спиваковской (1988). По ее мне-

нию, в психокоррекционной программе должно быть четыре блока:

1) диагностический блок: цели и методы;

2) установочный блок: цели И методы;

3) коррекционный блок: цели и методы;

4) оценочный блок: цели и методы.

Рассмотрим этапы построения программы психокоррекции на примере пре-

одоления симптомокомплекса «неуверенность в себе».

Неуверенность в себе — это внутреннее переживание дискомфорта по по-

воду своих достижений, что выражается в боязни включаться в деятельность

и общение или отказе от них, поэтому ребенок ограничивает сферу своих

возможностей, лишает себя перспектив личностного роста и развития. Неуве-

ренность в себе, как правило, сопровождается повышенной тревожностью,,

иногда •— чувством неполноценности, чувством незащищенности, брошенности..

Диагностический блок.

Цель — выявить индивидуально-типические проявления неуверенности уг

детей группы детского сада, проследить взаимосвязь ее с тревожностью,,

чувством неполноценности, с реальными достижениями ребенка, положением:

в группе, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми.

Методы:

— наблюдение за детьми в самых различных ситуациях (параметры прояв-

ления неуверенности: «я не могу», «я не справлюсь», негативные ожидания

в ситуации соперничества, низкая мотивация, повышенная чувствительность к

критике, нерешительность и т. п.);

— беседы с родителями о поведении детей дома, проявлениях неуверенно-

сти в ситуациях вне детского сада;

— использование методик типа «Дом—Дерево—Человек», «Кинетический ри-

сунок семьи»;

— изучение положения детей в группе, используя социометрию;

— исследование особенностей «Я — концепции» детей, проявляющих не-

уверенность в себе (методика «Символические задания на выявление социаль-

ного «Я»), своеобразие самооценок (методика «Лесенка» и др.).

Установочный блок.

Цель — создать установку у детей и родителей на активный пси.хо-

коррекционный процесс, задействовать соответствующие мотивационные ме-

ханизмы.

М е т о д ы:

— собрание родителей детей, нуждающихся в коррекции неуверенности в

себе, обсуждение основных направлений работы с такими детьми дома;

— индивидуальные беседы с родителями с целью создания установок на

коррекцию у их детей неуверенности в себе;

— проведение ненавязчивого настроя самих дошкольников на выполнение

определенной деятельности, игру («предвкушение» деятельности, занятия).

Коррекционный блок

Цель — постепенное устранение симптомокомплекса неуверенности, по-

вышение уверенности в себе, уровня адаптированности к различным видам

деятельности и взаимоотношениям.

Методы:

— изменение отношения воспитателей к неуверенным детям (создание си-

туаций успеха, позитивная оценка малейших положительных сдвигов, при-

влечение детей к оценке себя с акцентом на положительные стороны);

— рациональное объединение детей для выполнения определенной дея-

тельности, игры и т. п.;

— активизация положительного «общественного мнения», позитивных оце-

нок других детей по отношению к неуверенному ребенку;

— обсуждение с родителями конкретной тактики работы с ребенком до-

ма, нацеливание их на изменения отношения к дошкольнику;

— использование специальных психотерапевтических форм, методов и

приемов (психогимнастика, релаксация, игротерапия, тренинг и др.).

Оценочный блок.

Цель — оценка эффективности проведенной коррекдионной работы.

Методы •— используются методы диагностического блока, прослежива-

ются изменения по всем параметрам (внешнее проявление неуверенности, из-

менения по тестовым данным, по отзывам родителей и воспитателей, по по-

вышению статуса в группе).

Психокоррекционная программа обычно имеет приложение, где указываются

конкретные психодиагностические методики и приводятся упражнения по ре-

лаксации, психогимнастике, тренинг и др.

Таким образом, мы попытались дать самую общую характеристику пси-

хокоррекционному процессу. Показали, что психокоррекция — это неотъем-

лемая часть психологической помощи, что данный процесс строится не сти-

хийно, а на определенных принципах, коротко ; рассмотрели этапы построе-

ния программы психокоррекции. Перейдем теперь непосредственно к харак-

теристике отдельных симптомокомплексов и общим путям коррекции.

ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ СИМПТОМОКОМПЛЕКСОВ

НЕБЛАГОПОЛУЧНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ОБЩИЕ ПУТИ КОРРЕКЦИИ

« Неорганизованность»

В симптомокомплекс «неорганизованность» мы включаем все те проявле-

ния, которые можно охарактеризовать как недисциплинированность, непослу-

шание, неуправляемость. В дошкольном возрасте со всеми этими проявления-

ми можно встретиться достаточно часто, при умеренном проявлении они не

вызывают особой тревоги, так как вполне укладываются в возрастные норма-

тивы. Дошкольники часто ведут себя непроизвольно, что проявляется в не-

умении долгое время заниматься одним делом, в неподчинении требованиям,

ситуативности и т. п. В то же время можно встретиться с такими детьми,

яоведение которых выходит за рамки возрастных норм. Их действительно труд-

но организовать, они непослушны, недисциплинированы, доставляют много

хлопот воспитателям, родителям, другим детям.

Недисциплинированность — это несоблюдение норм и правил поведения.

Непослушание — отказ от выполнения предъявляемых требований. Неуправ-

ляемость — проявление спонтанности в поведении .ребенка в соответствии с

сиюминутными мотивами и желаниями, отрицательное реагирование на тре-

бования взрослых.

Неорганизованность бывает истинной и ложной, в свою очередь, истин-

ная неорганизованность может подразделяться на преднамеренную и непред-

намеренную.

Ложная неорганизованность обнаруживается там, где родители или вос-

питатели предъявляют завышенные требования к ребенку, которые он вы-

полнить не может в силу своих возрастных особенностей. Например, мать

говорит четырехлетнему сыну: «Сядь смирно и смотри книжку», а он через

три минуты отвлекается, убегает. Или — «Убери игрушки», он тут же забы-

вает и не выполняет требование. Вывод, который делают родители, одно-

значен: «Мой ребенок неорганизованный, неуправляемый». На самом деле он

таковым не является, просто в силу возрастных особенностей, неразвитости

•произвольных форм поведения ему трудно удерживать цель, прилагать уси-

лия для того, чтобы длительное время чем-то заниматься.

Типичными проявлениями истинной непреднамеренной неорганизованнос-

ти являются такие, как несоблюдение норм и правил поведения, повышен-

ная энергетика, гиперактивность.

Дети, несоблюдающие нормы и правила взаимодействия, делают это не-

сознательно чаще всего в силу незнания этих форм и правил, некоторого лич-

ностного инфантилизма, а также в силу преобладания непроизвольных форм

поведения. Они как бы «растворяются» в ситуации, ведут себя спонтанно,

без элементарного планирования и выбора оптимальных способ реагирова-

ния. Это приводит к конфликтам со сверстниками и взрослыми, негативному

эмоциональному реагированию.

Дети с «повышенной энергетикой» проявляют любознательность, склонность

"к экспериментированию: «Что будет, если сунуть булавку в розетку», «Что

•оудет, если перемешать содержимое всех пузырьков, стоящих в ванной ком-

нате, и поднести к ним спичку» и мн. др. С такими детьми много хлопот как

дома, так и в детском саду. Однако, если их тяга к экспериментированию

поддержать, поставить на «научную основу», т. е. сделать контролируемой, то

многие негативные проявления снимаются, а желание (проявить себя, высо-

кая любознательность останутся и будут позитивно развиваться.

Гиперактивные дети. Этот тип доставляет наибольшие неприятности как

•родителям, так и воспитателям. Ярко выраженная гиперактивность при нару-

шении интеллекта — признак заболевания, такого ребенка следует показать

специалистам. Однако имеются и такие дети, которых можно назвать растор-

моженными, неуправляемыми. Они нарушают нормы и правила в силу не-

способности управлять собой, своим поведением, которое регулируется сию-

минутными побуждениями, сменяющимися очень быстро.

В качестве проявлений истинной преднамеренной неорганизованности вы-

•ступают демонстративность, избалованность, провокационность.

Демонстративные дети намеренно нарушают правила поведения, нормы

взаимоотношений с целью привлечь к себе внимание. У них выражено стрем-

ление к первенству, быть в центре внимания. Позитивными достижениями и

формами деятельности это не всегда удается сделать, поэтому легче всего

не следовать правилам, а нарушать их, чтобы привлечь внимание.

Избалованные дети привыкли, чтобы все их желания и прихоти выпол-

нялись. Невыполнение требований приводит к капризам, проявлениям уп-

рямства. У таких дошкольников развивается неоптимальная «Я-концепция»,

эгоизм, стремление добиться любыми путями выполнения со стороны взрос-

лых и сверстников своих желаний.

Дети с провокационными формами поведения бросают своеобразный вы-

зов другим, особенно взрослым, они как бы проверяют взрослых на проч-

ность, делают все, чтобы «нарваться» на наказание, побуждая

лоследних к агрессии. При о&наружении слабости взрослого провокационность

усиливается, перерастает в стремление «сесть на шею».

Обратимся к некоторым причинам неорганизованности. В качестве основ-

ной следует признать недостаток произвольной регуляции поведения, что

выражается в неразвитости произвольного внимания (его элементов), воли, в

ситуативной мотивации с аффективной окрашенностью. Поэтому главная за-

дача в процессе коррекционной работы с такими детьми состоит в том, что-

бы повысить уровень произвольности поведения, сделать его более управ-

ляемым.

В то же время данная причина не выступает изолированно, а связана с

другими. Так, если у ребенка наблюдаются некоторые нарушения функцио-

нальных возможностей коры головного мозга, которое выражается в значитель-

ном преобладании процессов возбуждения над процессами торможения, то»

мы имеем дело с гиперактивными дошкольниками.

Если недостатки в произвольной регуляции сочетаются с элементарным

незнанием норм и правил поведения, имеет место непреднамеренная неоргани-

зованность. Основная стратегия коррекции будет состоять в том, чтобы оз-

накомить детей с соответствующими нормативами, создать жизненные и иг-

ровые ситуации,, где они могли бы проявить свои знания, закрепить их в со-

ответствующих действиях.

Одной из наиболее распространенных причин неорганизованности являете»

нарушение системы детско-родительских отношений, прежде всего, нарушение

баланса любви и требовательности. Там, где этот баланс нарушается в сто-

рону требовательности, дети идут на сознательное нарушение дисциплины,

проявляют агреосивность, стремятся привлечь к себе внимание. Если же

баланс нарушается в сторону любви, сопровождающейся жертвенностью и

вседозволенностью, а требовательность сводится к минимуму, дошкольника

проявляют капризность, эгоистические наклонности, упрямство. Возможны и'

такие ситуации, когда требования взрослых «размыты», непоследовательны,

противоречивы, в этих случаях ребенок теряет ориентиры, а поведение приоб-

ретает характер непоследовательности, противоречивости. Более того, «раз-

мытым» становится и представление о себе, что порождает внутреннюю кон-

фликтность и фрустрированность.

Недостатки в произвольной регуляции поведения могут сочетаться и с на-

рушениями в системе взаимоотношений со сверстниками. У ребенка возникает

выраженная потребность в самоутверждении, при этом отсутствуют, как пра-

вило, необходимые навыки общения и взаимодействия. Это приводит к жела-

нию утвердиться любыми путями, чаще всего негативными.

Обратимся к общим путям коррекции неорганизованности. Основное вни-

мание должно быть направлено на устранение центральной причины, т. е. не-

достатков в произвольной регуляции поведения. Приведем направления ра-

боты по развитию способности к произвольной регуляции поведения по Г. Бар-

диер, И. Ромазан, Т. Чередниковой (1993):

— учить детей направлять свое внимание на мышцы, участвующие в дви-

жении;

— различать и сравнивать мышечные ощущения;

— определять соответствие характера ощущений характеру движений, со-

провождаемых этими ощущениями;

— менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений;

— произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения;

— различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их харак-

тер (приятно, неприятно, беспокойно, страшно и т. д.);

— одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на;

экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмо-

ции, которые испытывают окружающие;

— произвольно и подражательно «воспроизводить» или демонстрировать,

эмоции по заданному образцу;

— улавливать и понимать, а также различать чужие эмоциональные состоя-

ния;

— сопереживать (т. е. принимать позицию партнера по общению и пол-

ноценно проживать его эмоциональное состояние);

— отвечать адекватными чувствами (т. е. в ответ на эмоциональное со-

стояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение-

участникам общения);

— определять конкретные цели своих поступков;

— искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достиже-

ния этих целей;