Маралов В.Г., Фролова Л.П. Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста

Подождите немного. Документ загружается.

— проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь п

исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;

— предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

— брать на себя ответственность.

Решить эти задачи возможно в самых различных видах деятельности: в

•процессе игр, на специальных занятиях, во время гимнастики, музыкальных

я физкультурных занятий. Целесообразно использовать и специальные формы:

релаксацию, психогимнастику, тренинги. На характеристике этих форм мы

остановимся в третьем разделе.

Если неорганизованность сопровождается незнанием норм и правил пове-

дения, то, основное внимание в психокоррекционном процессе должно быть

обращено на овладение детьми нормами и правилами. Здесь целесообразно

яачать работу с бесед по картинкам, отражающим ту или иную нравственную

норму. Например, предъявляется картинка: в автобусе сидит мальчик и читает

книжку, рядом с ним девочка встает со своего места и уступает его бабуш-

ке. Вопрос: «Кто на этой картинке тебе больше нравится?» Дети с правильным

пониманием норм и правил взаимоотношений легко справляются с такими

заданиями, дошкольники же с некоторым отставанием в личностном разви-

тии будут неверно разрешать ситуацию. Например: «Мне нравится мальчик,

который читает книжку, мне мама тоже читает книжки».

На втором этапе подбирается система рассказов и сказок на соответству-

ющие нормативы поведения с последующим анализом.

На третьем этапе в игровой форме моделируются жизненные ситуации, тре-

бующие знания «орм взаимодействия, тем самым создаются предпосылки для

.переноса знаний в реальное поведение.

Наибольшую сложность представляет устранение такой причины неоргани-

зованности, как нарушение детско-родительских отношений. Работу такого ти-

яа выполняет психолог, проводя соответствующую психотерапию. Однако есть

возможности в этом отношении и у воспитателя, который может рекомен-

довать родителям следующую тактику воспитания неорганизованных детей;

— разобраться в причинах неорганизованности, непослушания;

— проанализировать собственное поведение, что в нем провоцирует ребенка

жа проявление неорганизованности;

— принять ребенка таким, какой он есть, для этого важно научиться не

раздражаться и не подгонять ребенка под заранее построенную модель;

— постараться установить оптимальный баланс любви и требовательности;

— заменить дисциплинирующие воздействия на организующие;

— не отмахиваться от ребенка, когда он ;«мешает», чаще включаться в сов-

местную деятельность по принципу «делаем вместе, оказываю помощь, ре-

бенок действует самостоятельно»;

— стараться мотивировать любую деятельность, занятие ребенка;

— в качестве самого «страшного наказания» использовать демонстрацию

«обиженности, нежелания общаться с ним;

— перестать волноваться за будущее ребенка, это будущее еще не насту-

пило;

— гармонизировать отношения со всеми другими членами семьи.

В заключение рассмотрим тактику поведения воспитателей и родителей по

•отношению к гиперактивным детям, воспользовавшись рекомендациями Рен-

iiuoy (приводится по: Добсон (1992):

— главное — быть последовательным и постоянным;

— важно говорить всегда медленно и спокойно;

— следует стараться сохранить спокойствие и держать себя в руках, зара-

нее подготовившись к возможному конфликту, нужно реагировать на любые

(Позитивные сдвиги в поведении ребенка;

— необходимо избегать непрерывных одергиваний и запретов: «прекрати»,

•«не смей», «нельзя», и т. д.;

— нужно отделять поведение ребенка, которое может не нравиться, от его

личности;

— обеспечить гиперактивному ребенку строгий режим;

— давая ребенку новые или трудные задания, следует сопровождать их

спокойным, ясным, четким разъяснением, показывать несколько раз, пока онг

не запомнит, важно стимулировать и тренировать его восприятие и память,,

необходимо быть терпеливым, повторять все по несколько раз;

— ребенок в данный момент времени должен заниматься чем-либо одним,.

все остальное нужно убрать, чтобы не отвлекать внимания;

— важно дать гиперактивному ребенку какое-то постоянное поручение, что-

бы оно было в пределах его возможностей, обязательно следует проследить.

за его выполнением и поощрять старания ребенка;

следует научиться вовремя распознавать сигналы, предупреждающие о>

возможном взрыве, здесь важно вовремя вмешаться и предупредить взрыв.

— отвлечь ребенка или спокойно обсудить конфликтную ситуацию;

•— зная о повышенной возбудимости гиперактивного ребенка, необходимо

включать в игру с ним не более двух—трех человек;

— нельзя жалеть, дразнить, бояться гиперактивного ребенка, относиться к

нему снисходительно;

— важно обязательно согласовать тактику поведения по отношению к ги-

перактивному ребенку со стороны воспитателей и родителей.

«Агрессивность»

Агрессивные дети также достаточно часто встречаются в дошкольном воз-

расте. Симптомокомплекс «агрессивность» включает в себя такие характеристи-

ки, как недоброжелательность, враждебность, конфликтность.

Агрессивность — это такое качество личности, которое проявляется в дей-

ствиях, направленных на демонстрацию превосходства в силе или приме-

нении силы к другим людям, нанесение им физического и морального ущерба.

Как правило, агрессивность есть форма выражения враждебности к другим

или к себе. Враждебность же, в свою очередь, может проявляться в легко»

форме в виде недоброжелательности и собственно враждебности, сопровожда-

ющейся подозрительностью, недоверием, злобностью. При этом нужно отме-

тить, что враждебность не обязательно выливается в агрессию внешнюю, он»

может сдерживаться по различным причинам, однако такая сдерживаемая.'

агрессия еще опаснее проявляемой.

Агрессивность может носить как конструктивный, так и деструктивный ха-

рактер. Конструктивная агрессивность проявляется в стремлении человека к.

освоению и позитивному изменению мира, к творческой самореализации. Од-

нако нередко можно встретиться и с деструктивной агрессией, разрушитель-

ностью во имя утверждения личных амбиций, защиты своего «Я», как спо-

собом разрешения внутриличностных и межличностных конфликтов.

Относительно истоков агрессии в науке идут споры. Одни ученые считают,,

что агрессивность является врожденной, другие — связана с недостатками

воспитания. Скорее всего правы и те, и другие. Проявление агрессивности*

обусловлено с такой особенностью пра-личности (см. О. М. Мотков (1993),,

как стремление к овладению миром. Когда такое стремление приобретает по-

зитивный характер, оно реализуется общественно выработанными способами,,

когда же — негативный характер (под влиянием самых разнообразных при-

чин) оно проявляется в виде деструктивной агрессии.

Психологи выделяют следующие виды агрессии (по А. Басе и А. Дарки):

— физическая агрессия — использование физической агрессии против дру-

гого лица;

— косвенная агрессия — окольным путем направленная на другое лицо,

либо ни на кого не направленная;

— раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малей-

шем возбуждении (вспыльчивость, грубость);

— негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопро-

тивления до активной борьбы;

— обида — зависть и ненависть к окружающему за действительные или

вымышленные действия;

— подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отно-

шению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и прино-

сят вред;

— вербальная (словесная) агрессия — выражение негативных чувств че-

рез форму (крик, визг) и через содержание словесных ответов (проклятия,

угрозы);

— чувство вины — выражает возможные убеждения субъекта, что он яв-

ляется плохим человеком, поступает зло, а также ощущаемые угрызения со-

вести.

В дошкольном возрасте наиболее часто можно встретиться со следующими

•формами агрессии:

— физическая агрессия (драки) — конфликтные ситуации со сверстниками

ребенок разрешает с помощью кулаков, есть дети, которые дерутся по не-

сколько раз на дню, буквально изводят как сверстников, так и воспитателей

своей драчливостью, причем, в целом ряде случаев агрессивность сопровождает-

ся задиристостью, когда сам ребенок «задирает» других, провоцирует их

на конфликт, и тут же разрешает его посредством драки, пока в этот про-

цесс не вмешаются взрослые;

— разрушительность — может быть ненамеренной как реакция на неудачу,

например, ребенок строит домик, он не .получается, в сердцах малыш разру-

шает свою постройку, возможны проявления спонтанной скользящей разруши-

тельности, когда ребенок в состоянии аффекта срывает зло на всех предме-

тах, которые попадаются под руку, разрушительность может носить и пред-

намеренный характер, когда дошкольник намеренно вклинивается в игру

сверстников, разрушает постройки, раскидывает игровой материал, причина —

зависть, приводящая к желанию навредить, тем самым привлечь к себе вни-

мание;

— вспыльчивость — мгновенная эмоциональная реакция, выливающаяся в

физическую, устную агрессию или разрушительность;

— непослушание — мы уже рассматривали данную форму, характеризуя

симптомокомплекс «неорганизованность», здесь лишь отметим, что непослу-

шание в том случае выступает как форма агрессии, когда оно носит произ-

вольный намеренный характер и выражает протест ребенка на действия

взрослых (сделать назло, настоять на своем, не подчиниться);

— устная агрессия — выражается в крике, брани, оскорблениях и др.

Обратимся к некоторым причинам возникновения и проявления агрессив-

ности.

Чаще всего причины агрессивности кроются в системе детско-родительских

отношений, конкретнее, в недостатке любви со стороны значимых взрослых.

Это происходит в тех случаях, когда ребенок воспринимается как нежела-

тельный до рождения. Возможны ситуации, когда такая нежелательность по-

является позже, ребенок начинает «мешать», раздражать, что порождает не-

доброжелательное, а иногда и жестокое к нему отношение. В результате у

малыша возникает чувство незащищенности, брошенности, и он вынужден

реагировать агрессивно, чтобы как-то утвердить себя. Поэтому нередко агрес-

сивное поведение — это способ привлечь к себе внимание, добиться сурро-

гата любви: «Пусть лучше кричат, ругают, наказывают, чем ничего».

Другой причиной агрессивности является стремление ребенка к автономии,

самостоятельности, ограждению своего «Я». Нередко это выступает как за-

щита в ситуации давления, ограничения желаний, унижения личности. Пря-

1»

мые запреты без рационального обоснования, насмешки над неудачами, иро-

низирование и др. приводят к актуализации защиты: ребенок встает в угро-

жающую позу или применяет устную и физическую агрессию.

В качестве причины агрессивности может выступать и провоцирование ре-

•бенка на ее проявление. Например, в ситуации угрозы при незнании и не-

умении реагировать по-иному, он реагирует соответственно агрессивно.

Многие психологи одной из причин агрессивности выделяют дисгармонич-

ность внутреннего мира ребенка, расплывчатость, несформированность его

«Я-концепции». Расплывчатое представление о себе, сопровождающееся неуве-

ренностью и тревожностью, стимулирует дошкольника на то, чтобы изба-

виться от этого неприятного состояния путем ощущения силы «Я», приоб-

ретения уверенности и снятия тревожности пусть на короткий срок. Сделать

это можно за счет агрессивности, выложившись в крике, драке, разрушитель-

ности до конца, т. е. разрядившись.

Агрессивность поведения может побуждаться и трудностями общения со

сверстниками в сочетании с неумением добиваться относительно высоких ре-

зультатов в различных сферах. Известно, что ребенок развивается нормаль-

но, когда ему обеспечены успех и признание в группе (Т. В. Сенько). В про-

тивном случае возникает внутренняя напряженность, конфликтность, которая

стимулирует желание добиваться успеха и признания в группе негативными

способами, т. е. через агрессию.

Наконец, агрессивное поведение может проявляться ситуативно в результате

утомления, перенапряжения, болезни и т. п.

Таким образом, важным условием преодоления агрессивности является вы-

явление конкретных ее причин и доминирующих форм агрессивного поведе-

ния у того или иного ребенка. Если агрессивность порождается неоптималь-

ностью «Я-концепции» ребенка, то основное внимание должно быть обращено

на стабилизацию внутреннего мира, представления о себе, повышение уве-

ренности. Там, где имеет место нарушение системы детско-родительских отно-

шений, следует попытаться позитивно повлиять на данную сферу с целью кор-

рекции самой системы отношений.

Какова тактика поведения взрослых в ситуации проявления ребенком аг-

рессивности? Специалисты рекомендуют в этом случае следующее:

— попытаться исключить ответную реакцию как со стороны детей, так и

со стороны взрослого, проявить терпение, известно, что агрессивное поведе-

ние, не встречая отпора, постепенно стабилизируется, аффект затухает, то-

гда как всякая встречная агрессия или просто повышенная эмоциональная

реакция, вспыльчивость, раздражение являются питательной средой продол-

жения агрессии;

— взрослый должен показать ребенку, что агрессия вредит ему самому,

такую рациональную терапию нужно проводить не во время агрессивной

вспышки, а после ее окончания, когда аффект истощится, важно показать

ребенку, что он теряет друзей, доброе расположение взрослых, к нему все

начинают плохо относиться, говорить это следует спокойно и доброжелатель-

но, поощряя ребенка на ответное общение и доброжелательность;

— во время аффективной вспышки с проявлениями агрессии, например,

разрушительности, можно попытаться переместить его агрессию на другой

объект без тяжелых последствий: колотить лопаткой по песку, бить руками

подушку и т. п.;

— стараться предупреждать предстоящую агрессию, например, у ребенка

что-то не получается в деятельности, он готов соответственно среагировать,

или вот-вот назреет конфликт в острой форме со сверстниками, воспитатель,

если он имеет такую возможность, должен разрядить ситуацию, помочь спра-

виться с деятельностью, вовремя предотвратить конфликт, оказав помощь де-

тям, готовым вступить в него;

— действенной формой предупреждения агрессии является отвлечение вни-

мания на другое, замещение негативной реакции на позитивную, например

неожиданное использование похвалы за действие (находя в нем позитив), со-

вершая которое дошкольник и не подозревает, что оно будет положительно

отмечено, или, используя юмор, добрую иронию, педагог может перевести в=

соответствующее русло и проявления агрессии.

Можно указать и более специфичные пути предупреждения агрессивности,,

формирования миролюбия как свойства личности:

— агрессивность поведения можно снизить, если эффективно использовать,

внутригрупповые отношения детей, правильно объединяя их для совместной

деятельности, известно, что в группе для агрессивного ребенка обязательна

найдется сверстник, в общении и взаимодействии с которым негативные фор-

мы поведения агрессивного ребенка проявляются минимально; кого и с кем

необходимо объединять мы рассмотрим при анализе симптомокомплекса «со-

циальная импульсивность •— социальная пассивность»;

— большое влияние на предупреждение или снижение агрессивности ока-

зывают сказки с соответствующим сюжетом; известно, что в сказках доста-

точно много агрессии: «царя сварили в котле», «Бабу-Ягу сожгли в печке» —

этим самым наказывается зло, однако, зло можно наказать не только злом;

нужно подвести детей к другой идее, как сделать (придумать другой вариант,.

другую концовку), чтобы был иной, более приемлемый выход из ситуации;

— широкие возможности имеют игры-драматизации, когда дети проигры-

вают какие-то ситуации, берут на себя роли положительных и отрицательных

героев; агрессивного ребенка чаще следует ставить в контрастные позиции: то'

в позицию агрессивного героя, то в позицию доброго, это дает возможность

зафиксировать в сознании и подсознании разные позиции, принять ценность

именно неагрессивного ненасильственного поведения;

— хорошие результаты дают и такие упражнения:

а) нарисуй страшное и злобное животное, дай ему название, покажи всем;

и расскажи, какое оно страшное и злобное;

б) а теперь нарисуй доброе и ласковое животное, дай ему ласковое имя,,

расскажи всем, какое оно доброе и ласковое;

в) работа в парах: дети выбирают какого-то животного, например, кошку,

собаку, попугайчика, овцу и др., попеременно демонстрируя друг перед дру-

гом позиции агрессии и миролюбия (оба в агрессивной позиции, один в аг-

рессивной, другой — в доброжелательной, оба в доброжелательной), осталь-

ные дети наблюдают, а затем обсуждают эти позиции;

г) подойти к каждому ребенку группы и через образ своего животного

продемонстрировать миролюбие, стараясь к каждому найти свой подход;

д) от животных затем переходят к проигрыванию реальных ситуаций, ко-

торые наблюдались педагогом в группе, где дети проявляли агрессию; здесь

важно научить детей проигрывать два варианта: агрессивный и неагрессивный,

поставив в такие ситуации агрессивность ребенка, в игровой форме показыва-

ется нелепость его обычного агрессивного реагирования и закрепляется цен-

ность позитивного реагирования, создается возможность тем самым переноса

полученных навыков в жизнь, в реальные ситуации.

В заключение отметим, что агрессивность не снимается сразу и одномо-

ментно, нужна длительная работа, направленная на устранение как причин

агрессии, так и выработку позитивных способов реагирования ребенка на про-

воцирующую агрессию ситуацию.

«Социальная импульсивность — социальная пассивность»

Социально импульсивные и социально пассивные дети относятся к кате-

гории социально реактивных дошкольников, которые отличаются от группы

так называемых социально активных детей.

К социально активным мы относим детей с оптимальным сочетанием ини-

циативы и исполнительности, т. е. — это дошкольники, которые в разных ви-

лах деятельности способны проявить качественные инициативы и качествен-

ную исполнительность, умение доводить дело до конца. Сюда же мы отно-

сим и детей с преобладанием инициативы, и с преобладанием исполнитель-

ности Если первый тип дошкольников не .нуждается в коррекции, то вто-

рой и третий типы требуют некоторого коррекционного вмешательства: у од-

них следует развивать исполнительский компонент деятельности, у других —

инициативный.

Однако наибольшего коррекционного вмешательства требуют социально ре-

активные дети: импульсивные и пассивные. Социально импульсивные дошколь-

ники _ это дети, которые на первый взгляд проявляют высокую активность,

включаются в самые разнообразные виды деятельности, но, как правило, ини-

циативы их носят некачественный характер, а исполнительность далека от со-

вершенства: начатое дело они редко доводят до конца, вступают в конф-

ликты, часто проявляя при этом неуравновешенность, эмоциональную возбу-

димость. Социально пассивные дошкольники, наоборот, стараются «уходить»

от деятельности, не проявлять никаких инициатив, исполнительский компонент

также страдает некачественностью, непоследовательностью, отличается нераз-

витостью операциональных сторон деятельности.

Несмотря на то, что эти типы как бы составляют противоположность друг •

другу в формах реагирования, в них много и общего, прежде всего, общее

состоит в самих причинах, порождающих разные по силе и интенсивности

формы реагирования.

Чаще всего социально реактивные дети обладают неоптимальной «Я — кон-

цепцией», низкими самооценками, что отражается и выражается в неуверен-

ности в себе, иногда в чувстве неполноценности и незащищенности. Только

социально импульсивные дети сохраняют завышенные притязания, в результате

чего внешне активно включаются в деятельность, а социально пассивные де-

ти, наоборот, резко снижают свои притязания, в итоге вообще нередко от-

казываются от деятельности.

В основе неоптимальной «Я — концепции» лежит неуспех, который так

или иначе закрепляется оценочной деятельностью взрослых и сверстников.

Сам же неуспех обусловлен недостаточно высоким уровнем психического раз-

вития таких детей. Наши исследования показали, что социально пассивные

дошкольники отличаются от детей с оптимальным сочетанием инициативы и

исполнительности более низким уровнем развития вображения, наглядно-об-

разного и логического мышления, функциональных возможностей, способности

подчиняться требованиям и правилам. Уровень психического развития соци-

ально импульсивных детей несколько выше социально пассивных, но и здесь

налицо отличие от инициативных и исполнительных детей по следующим па-

раметрам: функциональное развитие, логическое мышление и восприятие.

Другой причиной возникновения социально реактивных форм поведения яв-

ляется авторитарный стиль руководства жизнедеятельностью детей. Если в

семье и в детском саду родители, а также воспитатели придерживаются ав-

торитарной позиции, то это неизбежно порождает либо социальную импуль-

сивность, либо социальную пассивность.

Необходимо указать и еще на один факт, который одновременно является

причиной импульсивности и пассивности, а также их следствием. Это низкий

социометрический статус социально импульсивных и социально пассивных до-

школьников. Неумение достичь высоких результатов в силу более низкого

уровня психического развития, по сравнению со сверстниками (здесь не идет

речь об отклонениях, отставании, хотя и это может иметь место), способству-

ет занятию низкого положения в группе, в свою очередь, низкий статус прово-

цирует стремление избавиться от травмирующего ощущения того, что тебя

не принимают, никто не желает играть и т. п., в пиде завышенных притяза-

лий и импульсивных форм поведения, либо в виде заниженных притязаний и

социальной пассивности.

Отмеченные причины позволяют определить и основные стратегические ли-

нии коррекции социальной импульсивности и социальной пассивности:

— повышение уровня общего психического развития детей; у социально

импульсивных дошкольников следует развивать функциональные возможности,

восприятие, логическое мышление, у социально пассивных — способность при-

нимать задачу, самостоятельность, воображение, функциональные возможности,

мышление, повышать социометрический статус;

— необходимо полностью исключить авторитарное давление на таких детей

со стороны взрослых: родителей и воспитателей, другими словами, переори-

ентировать последних с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия

•с детьми; это особая проблема, которую мы здесь не имеем возможности об-

суждать, а отошлем читателя к нашей предыдущей работе, где эти проб-

лемы поднимаются достаточно подробно (см.: Ситаров В. А., Маралов В. Г.

Педагогика ненасилия. М., 1994):

— следует оптимизировать систему представлений детей о себе, снять не-

уверенность, пути преодоления неуверенности мы обсудим чуть позже;

— наконец, большие возможности в плане коррекции социальной импуль-

сивности и социальной пассивности имеет правильное объединение детей.

Рассмотрим последнюю стратегическую линию коррекции более подробно.

По данным одного из авторов (В. Г. Маралов), дошкольники, взаимодей-

ствуя друг с другом, могут либо позитивно влиять на активность партнеров,

либо, наоборот, негативно, т. е. усиливать импульсивность и пассивность. По-

этому важно знать, кого с кем следует объединять для игр, занятий и т. п.

Зто можно отразить в следующей таблице.

Таблица

Инициативные и

исполнительные

дети + + + + +

Дети с преобладанием

инициативы + •— 0 — —

Дети с преобладанием

исполнительности + 0 0 + +

Социально импульсивные

дети + — + — —

Социально пассивные

дети + — + — —

Как видим, дети с оптимальным сочетанием инициативы и исполнительно-

сти могут взаимодействовать со всеми другими типами дошкольников (знак

-«+»). Друг у друга они стимулируют как инициативы, так и исполнитель-

ность, у инициативных — развивают исполнительский компонент, у исполни-

тельных — инициативный, у импульсивных — и то, и другое, у пассивных —

главным образом, исполнительность.

Дети с преобладанием инициативы хорошо взаимодействуют с первым ти-

яом; друг с другом, импульсивными и пассивными взаимодействия не полу-

чается с исполнительными могут хорошо взаимодействовать по принципу до-

полнительности, но с точки зрения развития компонентов активности такое вза-

имодействие ни той, ни другой группе ничего не дает (знак «О»). /

Дети с преобладанием исполнительности могут плодотворно взаимодейст-

вовать с первым типом, а также с импульсивными и пассивными, можно объ--

единить их с инициативными и друг с другом, но с позиций коррекции/ это

ничего не дает. / .

Социально импульсивные дошкольники способны взаимодействовать с пер-

вым типом и исполнительными детьми, с остальными такое взаимодействие со-

пряжено с трудностями (знак «—»). То же самое можно сказать и относи-

тельно социально пассивных детей.

Таким образом, для того, чтобы решать задачи коррекции социальной им-

пульсивности и социальной пассивности, важно правильно объединять таких

детей. Не рекомендуется объединять их социально импульсивных с инициатив-

ными, друг с другом и социально пассивными детьми, а социально пассив-

ных — так же с инициативными, импульсивными и друг с другом. Отсюда

видно, что подбирать подгруппы можно по несколько человек с учетом их ак-

тивности. Например, социально импульсивного ребенка можно включить в под-

группу, где один или два ребенка социально активные (инициатива + исполни-

тельность), два или три — с преобладанием исполнительности. Пассивный ре-

бенок также хорошо будет чувствовать себя там, где есть социально активные-

дети и исполнительные дошкольники. Только постепенно можно объединять-

импульсивных детей друг с другом или пассивных друг с другом, или импуль-

сивных и пассивных при условии, что в подгруппе будет достаточное количе-

ство (особенно на первых этапах) социально активных или исполнительных

дошкольников, которые способны как нейтрализовать проявления импульсив-

ности, так и повысить инициативу пассивных, стимулировать у них соответ-

ствующую мотивацию.

«Неуверенность в себе»

Важной стороной человеческого самосознания является уверенность в себе,,

которая лежит в основе самоуважения, чувства собственного достоинства, цен-

ности. Неуверенность, наоборот, проявляется в неверии в свои силы и спо-

собности, в отказе от выполнения деятельности, удовлетворении своих желаний

и потребностей. Неуверенный человек ограничивает сферу своих способностей,,

лишает себя перспектив личностного роста и развития. Неуверенность неред-

ко сопровождается повышенной тревожностью, чувством неполноценности, ра-

нимости и незащищенности.

В детском возрасте неуверенность в себе обнаруживается достаточно ра-

но. В качестве механизма формирования неуверенности выступает неуспех, ко-

торый поддерживается и закрепляется оценками взрослых. Потерпев несколь-

ко раз неудачу, осознав это как неудачу, ребенок в дальнейшем проявляет

осторожность в своих притязаниях или вообще отказывается от деятельности.

Известно также, что дети боятся не столько самой неудачи, сколько оценок

окружающих, которые расценивают то или иное действие или результат как

неудачу.

Неуверенного ребенка легко узнать по специфическим проявлениям:

— низкая мотивация деятельности, отказ от попыток добиться успеха, при-

тязание на легкую деятельность;

— высокий уровень тревожности при выполнении любой деятельности: «Я"

не справлюсь», «я не смогу», закрывается рукой, например, при рисовании:

— нерешительность в ситуации выбора и негативные ожидания в соревно-

вательных ситуациях;

—• плохая социальная адаптация, застенчивость, повышенная чувствительность

к критике;

— отрицательное отношение к детскому саду, воспитателям, сверстникам;

— неспособность в ряде случаев принять похвалу, которая воспринимается

с недоверием, как насмешка.

В конечном итоге неуверенность является той глубинной инстанцией лично-

сти, которая формирует самые различные типы защитного поведения. С одной

стороны, неуверенность в сочетании с тревожностью, застенчивостью, мнитель-

ностью может порождать социальную пассивность, которая при внутренней

конфликтности и чувстве неполноценности выражается в скованности, недове-

рии ко всему, стремлении отказаться от деятельности и взаимодействия. С

другой стороны, неуверенность может выражаться в социальной импульсивно-

сти, которая при ощущении собственной неполноценности и высокой притя-

зательности стимулирует ребенка к проявлениям конфликтности, враждебнос-

ти и агрессивности.

В то же время следует отметить, что неуверенность — это результат не-

устойчивой, противоречивой «Я-концепции» ребенка, низкой самооценки, кото-

рая может и не осознаваться. Здесь и следует искать основные причины не-

уверенности.

Источником возникновения низкой самооценки является уровень реальных

достижений дошкольника, оценивая результаты деятельности как успехи или

неудачи, используя механизм сравнения себя с другими, ребенок с повышен-

ной неуверенностью убеждается, что эти результаты не в его пользу, что тор-

мозит деятельность и усиливает неуверенность.

Еще большую роль в возникновении данного симптомокомплекса играют

взрослые, в частности, родители и воспитатели. Подчеркивание недостатков ре-

бенка, постоянное недовольство его действиями, лишение самостоятельности,

ориентация на контроль и др., все это довольно быстро приводит к неуверен-

ности и тревожности, слепому следованию авторитету. И, наоборот, там, где

имеет место сплоченность и солидарность взрослых, где в глазах ребенка ро-

дителям всегда сопутствует успех, он готов следовать задаваемым образцам,

решать сложные задачи, менее подвержен стрессам и проявлениям тревожно-

сти, то есть демонстрирует черты, объединяющие в комплекс «уверенность в

себе».

То же можно сказать и о воспитателях детского сада. Исследования по-

казывают, что там, где педагоги излишне ориентированы на требовательность,

контроль, где преобладают отрицательные оценки над положительными, дети

демонстрируют противоположные стили поведения: либо импульсивность, либо

•пассивность, которых нередко объединяет неуверенность в себе.

Постепенно все большую роль в возникновении уверенности или неуверен-

ности начинает играть коллектив сверстников. Наши исследования показали,

что общительно-враждебные и необщительно-враждебные дети отличаются от

общительно-доброжелательных именно неуверенностью, чувством неполноцен-

ности и тревожности. Большое место имеет успех и признание в группе. В

работах Т. В. Сенько (1991) убедительно показывается, что непризнание взаи-

мосвязано с отрицательным доминированием, либо с отрицательным подчине-

нием как выражениями неуверенности в себе.

Каковы же пути предупреждения и преодоления неуверенности?

Здесь можно выделить три стратегические линии:

— повышение реальных достижений ребенка, то есть достижений объек-

тивного успеха;

— изменение отношения к ребенку значимых других;

— изменение отношения ребенка к самому себе.

В качестве конкретных направлений работы выступают следующие:

— .целенаправленное создание педагогом ситуаций успеха, создать ситуа-

цию успеха — значит заведомо дать такое задание дошкольнику, с которым

он сцравится, поставить его в такие обстоятельства, где достижения гаран-

тированы;

— полезно также ставить реальные цели перед ребенком в разных видах

деятельности и в проблемных ситуациях, требующих определенных усилий, но

не превышающих действительные возможности ребенка;

— следует отмечать малейшие положительные сдвиги в поведении и поощ-

рять их при этом важно избегать сравнения достижений ребенка с достиже-

ниями других, что любят делать воспитатели, сравнение нужно проводить с

собственными' же достижениями, т. ец с тем, как он выглядел в недавне^

прошлом;

оценивая ребенка, не следует переносить такую оценку на всю лич-

ность, оцениваться должна деятельность и ее результативность, в случае от-

рицательной оценки, лучше давать ее конкретным действиям, в случае по-

ложительной — можно похвалить и ребенка в целом;

— полезно научить ребенка трезво оценивать неудачу, но обязательно-

нужно раскрывать перспективы будущих удач: «Сегодня у тебя получилось,

не очень хорошо, но завтра получится гораздо лучше, надо только немножко.,

потренироваться»;

— целесообразно привлекать дошкольников в самооценке, при этом, делаж

акцент на положительных чертах;

— хорошим средством является привлечение к оценке других детей с уста-

новкой найти положительное в результате, процессе и т. п.;

— в практике работы детского сада оправдывает себя и такой прием^ ког-

да с ребенком проводят упреждающие занятия, чтобы в последующем, когда

это задание будет дано всем, ребенок выполнил его не куже других, что

стимулирует позитивное самовосприятие.

«Тревожность».

Неуверенность нередко сопровождается повышенной тревожностью и, на-

оборот, тревожные дети часто проявляют неуверенность.

Тревожность — это состояние нервно-психического напряжения, когда ней-

тральная ситуация воспринимается как угрожающая. Определенный уровень-

тревожности необходим для успеха деятельности. Всем известно, как не-

большое волнение повышает результативность. Однако, если тревожность ста-

новится чрезмерной, она резко препятствует успешности, тормозит деятель-

ность, ухудшает ее результативность.

Наиболее благоприятным для человека является сочетание невысокой тре-

вожности с уверенностью и хорошей результативностью при признании и по^-

ложительной оценке такой результативности другими людьми. В таких ситуа-

циях человек чувствует себя комфортно, готов на дальнейшие достижения^

Повышенная тревожность в сочетании с неуверенностью, сопровождаемая низ-

кой результативностью и отрицательными оценками других, переживается бо-

лезненно, особенно в детском возрасте. Преодоление повышенной тревожнос-

ти выступает в качестве актуальной задачи психокоррекционной работы со сто-

роны воспитателя и психолога.

Характерными проявлениями тревожности являются следующие:

— беспокойство;

— раздражительность; '•

— слезливость;

— пассивность и скованность;

— неадекватные реакции;

— возможны покраснение, тики, заикание и т. п.

По видам различают ситуативную и личностную тревожность. Ситуативная-

тревожность проявляется в конкретной ситуации и связана с оценкой слож-

ности и значимости деятельности, а также реальной и ожидаемой оценкой.

Личностная^ тревожность —- устойчивое образование и характеризует особый:

тип реакций индивида в самых разнообразных ситуациях. Человек с личност-

ной тревожностью будет проявлять ее во многих сферах, особенно там, где-

необходимо преодолевать трудности (реальные или мнимые). Всякая новая-,.