Маралов В.Г., Фролова Л.П. Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста

Подождите немного. Документ загружается.

необычная, соревновательная, оценочная ситуация вызывает тревожность, кот»

рая, как правило, оказывает деструктивное влияние на поведение и достиже-

ния.

В качестве причин тревожности выступают следующие:

— тревожность обусловлена во многом психодинамическими свойствами, ча-

ще тревожность обнаруживают дети с меланхолическим или холерическим ти-

пом темперамента;

— тревожность может быть и прижизненным образованием, формировать-

ся под влиянием типа семейного воспитания, характера взаимоотношений со

сверстниками и взрослыми, другими словами, неблагоприятная психологическая

атмосфера стимулирует появление неуверенности в себе и тревожности;

— тревогу порождает и собственный опыт неудач, это может приводить К

тому, что даже успех ребенок расценивает не как результат собственных дей-

ствий, а как везение;

— тревожность может возникать и у детей с хорошей результативностью,

высоким положением в группе сверстников, здесь тревога обусловливается

чрезмерными притязаниями дошкольника и одновременно боязнью оказаться

не на высоте собственных требований.

Обозначим некоторые общие пути преодоления тревожности:

— прежде всего следует попытаться ликвидировать основные причины воз-

никновения тревожности, т. е. повысить самооценку, вселить уверенность, обу-

чить навыкам общения и взаимодействия с другими, обеспечить условия для

высоких результатов деятельности;

— важно обучать детей специальным навыкам саморегуляции, которые по-

могают справиться с тревожностью;

а) полезно применять рациональную психотерапию, т. е. показать, что

тревогу испытывают все люди и дети, что она необходима и помогает спра-

виться с поставленной задачей, поэтому пугаться этого состояния не следует;

б) следует настроить ребенка на определенное эмоциональное состояние

перед деятельностью, актуализировать для этого «приятные воспоминания»:

«Помнишь, прошлый раз, как у тебя хорошо получилось!»;

в) необходимо специально обучать детей контролированию своих жестов,

голоса, научить улыбаться для снятия напряжения;

г) медики и психологи рекомендуют учить детей специальному дыханию

в ситуации тревоги: вдох вдвое длиннее, чем выход, задержка дыхания;

д) «мысленная тренировка» — научить ребенка мысленно вначале с по-

мощью взрослого проигрывать ситуацию тревоги как после совершенного дей-

ствия, так и до деятельности;

— в практике коррекционной работы используют и такой прием, как дове-

дение до абсурда: ребенку предлагается сыграть сильный страх, тревогу

и т. п.;

— большое значение в работе с тревожными детьми имеет позиция взрос-

лого, его умение подбодрить ребенка, вселить уверенность: вовремя брошен-

ная ободряющая фраза, улыбка, сочувствие, поглаживание по голове, похло-

пывание по плечу — все это способствует повышению жизненного тонуса, сня-

тию напряжения;

— известно, что для тревожных дошкольников невыносимо ожидание собы-

тия, какого-то дела, такое ожидание буквально изводит их, поэтому по воз-

можности таких детей нужно избавить от травмирующего ожидания;

— преодолеть тревожность помогают различного рода двигательные упраж-

нения, обучение детей двигательным навыкам, культуре движений, владении?

своим телом и эмоциями — важный фактор в повышении их уверенности в

себе и снятии тревожности;

— недопустимо усиливать тревожность ребенка страхом наказания, как

•само наказание, кроме наказания огорчением самого взрослого, так и пред-

чувствие и боязнь его должны быть устранены.

«Детские страхи».

В дошкольном возрасте нередко можно столкнуться с такими явлениями,

как страхи. В определенной мере страхи характерны и для взрослого челове-

ка, однако у детей они приобретают особую остроту и эмоциональную окра-

шенность. В целом страхи свойственны многим, это нормальное явление, еслк

ребенок чего-то боится или опасается. В то же время у некоторых детей

страхи занимают центральную часть их переживаний и отрицательно сказыва-

ются на личностном развитии.

Под страхами обычно понимают аффактивно-заостренную актуализацию ин-

стинкта самосохранения, которая обусловливается смутной угрозой или ре-

альной опасностью. Встречаются дети, которые боятся воды, высоты, замкну-

того или открытого пространства, животных, темноты, вымышленных персо-

нажей, людей: врача, парикмахера и т. п.

Механизм возникновения страхов достаточно прост: происходит соединение

эмоциональной сферы с воображением, источником, конечно, являются реаль-

ные события. Известно, что даже в игровой ситуации, увлекшись, ребенок на-

чинает воспринимать тот или иной игровой персонаж как реальный, начина-

ет бояться его по-настоящему.

Таким образом, причина страхов кроется не только в реальном объекте

или в ситуации, но и в сознании дошкольника, в его отношении к этому.

Если попытаться обобщить причины возникновения страхов, то их можно

свести к следующему:

— предрасположенность к страхам обусловлена типом нервной деятельно-

сти и типом темперамента; впечатлительные, чувствительные дети гораздо

чаще подвержены страхам, чем дошкольники с сильной нервной системой, ус-

тойчивой психикой;

— страхи возникают также в результате непроизвольной передачи взрослы-

ми своих опасений, например, одевайся теплее — заболеешь, заболел — пей

лекарства, а то не выздоровеешь, не трогай острый предмет — порежешься

мн.

др.

— излишняя строгость или, наоборот, вседозволенность со стороны взрос-

лых также приводят к страхам, например, угрозы, запугивание, когда ребе-

нок осознает, что не способен удовлетворить требования взрослых, он под

страхом наказания начинает лгать, сама же ложь усиливает страх, так как

дошкольник начинает бояться и того, что данная ложь будет обнаружена —

срабатывает механизм цепной реакции;

— одной из распространенных причин страхов является психологическая

травма, испуг всего, чего угодно: собаки, которая в порыве дружелюбия хо-

тела лизнуть ребенка, врача в белом халате, собирающегося осмотреть малы-

ша и т. п.;

— страхи могут возникать и по чисто психологическим причинам в резуль-

тате потери ребенком чувства защищенности, ощущения своей неполноцен-

ности.

Следует также отметить, что страхи легко иррадиируют, т. е. распростра-

няются. Возникнув в какой-то одной сфере, они могут распространяться и

на другие области, не связанные видимыми причинами с событием, породив-

шим первоначальный страх.

Рассмотрим некоторые пути коррекции страхов:

— прежде всего, следует отнестись с пониманием и уважительно к дет-

ским страхам, не считать это чем-то незначимым, не рекомендуется смеяться

над детскими страхами или подшучивать по этому поводу над ребенком;

— в то же время не рекомендуется заострять внимание на страхах ребен-

ка, тем более показывать собственную боязнь и озабоченность страхами до-

школьника;

— в ситуации, когда ребенок испытывает страх, необходимо успокоить его,

применив методы рациональной психотерапии, т. е. рассказать, что страхи ис-

пытывают многие люди, в них нет ничего «страшного», попытаться объяс-

нить, что нет оснований для волнения и страха, своим примером показать,

что вы ничего не боитесь;

— иногда срабатывает и такой прием, когда взрослый рассказывает, как

кто-то из знакомых пережил подобный страх и сумел преодолеть его.

Наряду с особой тактикой поведения взрослого по отношению к ребенку,,

испытывающему страхи, можно выделить и некоторые специальные методы

и приемы.

Например, психологи в случае боязни животных рекомендуют постепенно»

приучать ребенка к объекту, вызвавшему испуг. Предположим, что малыша

напугала или даже укусила собака. Один вид собак приводит его в трепет*.

Здесь специалисты рекомендуют следующее:

— приучение ребенка к ситуации, вызывающей легкое напряжение: морской!

свинке, кролику, овце и т. п.;

— приучение к маленьким безобидным щенкам;

— приучение к маленьким безобидным собакам;

— только после этого можно знакомить с большими добродушными псами..

Хорошие результаты дает и такой прием, как рисование страхов. Иногда;

просто достаточно, чтобы ребенок нарисовал то, что он боится, и спрятал

рисунок (закрыли, заперли рисунок в столе), как страхи исчезают. Однако'

чаще изживание страхов требует большего времени. Приведем методику рисо-

вания страхов (по А. И. Захарову (1993)).

На первом этапе в группе» проводится серия занятий по тематическому ри-

сованию: «В детском саду», «На улице», «Дома», «Семья», «Что мне снится'

страшное» (или «Чего я боюсь днем»), «Что было со мной самое плохое-

(или хорошее)», «Кем я хочу стать». Рисунки детей составляют основу для*

последующей психотерапевтической беседы.

На втором этапе проводятся индивидуальные беседы с детьми, выясняются

все страхи ребенка и составляется список страхов по степени убывания. Ребен-

ку предлагается последовательно нарисовать все страхи, при этом не реко-

мендуется торопить (на это может потребоваться 4—5 занятий). Рисовать мож-

но красками или фломастером. Методика работы на этом этапе состоит в сле-

дующем: ребенку объясняется цель рисования страхов как способ избавиться'

от них, затем предлагается нарисовать первый страх, второй и т. д. (исклю-

чив при этом тему смерти), рисование должно сопровождаться выражением

одобрения со стороны взрослого, при этом необходимо избегать заверений no-

поводу прекращения страхов, подсказывать, как рисовать, нужно минималь-

но в самом начале и незаметно.

На третьем этапе (через несколько дней) проводится индивидуальное об-

суждение рисунков. Ребенку последовательно показываются его рисунки, за»

дается вопрос, боится он или нет. Отрицание страха закрепляется похва-

лой, если страх сохраняется, то это также находит понимание и поддержку,

как залог последующих успехов.

На четвертом этапе оставшиеся страхи предлагается нарисовать вновь, но

инструкция меняется: <А теперь нарисуй, что ты уже не боишься». Она про-

тивоположна предыдущей: «Нарисуй, что ты боишься».

На последнем этапе вновь проводится беседа, ребенку показываются рисун-

ки и задается вопрос «боишься или нет».

Кроме рисования страхов, в практике широко используют также игровую-

коррекцию страхов. Включаясь как в подвижные игры, так и в ролевые игры

с соответствующим содержанием, ребенок, проиграв соответствующие роли, спо-

собен избавиться от страхов.1 Здесь мы не будем останавливаться на методике

игровой коррекции страхов, заинтересовавшимся читателям порекомендуем кни-

гу А. И. Захарова «Как предупредить отклонения в поведении ребенка», М.г

Просвещение, 1993, с. 143—167.

«Акцентуации характера».

Под акцентуацией характера в психологии понимают крайние варианты нор-

мы, при которых отдельные черты характера чрезвычайно усилены, вследствие

чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенных воз-

действий при хорошей устойчивости к другим. Акцентуированные характеры

были описаны К. Леонгардом, а у детей подросткового возраста А. Е. Личко.

Следует отметить, что в полной мере акцентуации характера начинают про-

являться у подростков, однако основа подобной акцентуации закладывается в

дошкольном возрасте. Здесь мы остановимся на кратком описании акцентуи-

рованных типов у дошкольников и дадим общие направления коррекции этих

типов.

Гипертимный тип. Дети этого типа отличаются большой подвижностью, об-

щительностью, болтливостью, самостоятельностью, склонностью к озорству, не-

достатком чувства дистанции по отношению к взрослому. Они везде вносят

много шума, неугомонны, любят компании сверстников, стремятся командовать

ими. Способны схватывать все на лету, но при этом неусидчивы, часто от-

влекаются, недисциплинированы. Для них характерно бодрое настроение, вы-

сокий жизненный тонус, цветущий внешний вид, хороший anneraf и здоровый

сон. Они не терпят контроля, опеки, покровительства старших, стремятся вы-

свободиться из-под контроля, нарушая дисциплину, правила поведения, отста-

ивая свою самостоятельность.

Формы коррекции:

— со стороны взрослых необходимо исключить давление, излишнюю опе-

ку, прямой контроль следует заменить косвенным, стараться не провоцировать

сознательного непослушания, протестных реакций;

— в процессе организации деятельности важно разнообразить ее виды, что-

бы ребенок постоянно был включенным в работу;

—> организуя взаимодействие со сверстниками, нужно исключить взаимо-

действие с такими же детьми, объединять следует с дошкольниками, которые,

с одной стороны, будут уступать, с другой, — будут положительно воздейст-

вовать на процессуальные и исполнительские стороны деятельности, таких

детей следует включать в игры, где он попеременно будет играть роль ли-

дера и подчиненного;

— у самого ребенка следует формировать навыки самоконтроля, способ-

ность к сочувствию, сопереживанию.

Лабильный тип. Характеризуется соматической отягощенностью: частые ан-

гины, непрерывные простуды, хронические пневмонии, ревматизм и т. п. —

все это имеет затяжной характер. Главная черта детей этого типа — край-

няя изменчивость настроения. Поводы для смены настроения ничтожны: не-

удачно сказанное слово, хмурый взгляд взрослого, оторванная пуговица. Все

это приводит к унынию, мрачному расположению духа. В >,то же время ин-

тересная новость, похвала способны поднять настроение. Настроению прису-

щи не только частые перемены,

но и глубина. От настроения данного мо-

мента зависят сон, аппетит, работоспособность. Одни и те же люди кажутся

то милыми, интересными, то надоедливыми и скучными. Дошкольники дан-

ного типа способны на привязанность, но к тем, кто их действительно любит,

заботится и участливо относится. Из сверстников предпочитают дружить с

теми, кто способен отвлечь, утешить, посочувствовать, проявить внимание. Чув-

ствительны к знакам внимания, похвале, порицания же и нотации ввергают их

в уныние. Хороша интуиция на других людей. Они сразу чувствуют, кто к

ним хорошо относится, кто безразлично или недоброжелательно. Ответное от-

ношение возникает незамедлительно и без попыток скрыть его.

Формы коррекции:

— со стороны взрослых должно быть чуткое внимательное отношение, ис-

ключаклдае грубость, окрики и т. п., ориентированное на поощрение, порица-

шие и наказание, как правило, ничего не дают;

— детей данного типа следует включать в такие виды деятельности, где

>было бы пусть незначительное, но продвижение с нарастающим успехом;

— организуя взаимодействие со сверстниками, нужно подружить дошколь-

ников лабильного типа с таким ребенком, который способен проявлять учас-

тие, сопереживание, оказать поддержку, но и быть терпимым к сменам на-

строения;

— у самого ребенка важно формировать уверенность, эмоциональную ус-

тойчивость.

Астено-невротический тип. С раннего возраста дети данного типа обнаружи-

вают признаки невропатии: беспокойный сон, плохой аппетит, капризность, пуг-

ливость, плаксивость, ночные страхи, энурез. Главной чертой является повы-

шенная утомляемость, раздражительность, склонность к ипохондрии. Утомля-

ются чаще при умственных нагрузках, чем

при физических. Любые соревнова-

тельные ситуации для таких дошкольников оказываются непереносимыми. Раз-

дражительность возникает по любому поводу, выливаясь на окружающих, но

легко и сменяется раскаянием, слезами. Как уже мы сказали, они склонны

к ипохондрии — внимательно прислушиваются к своим ощущениям, постоян-

но боятся заболеть, любят лечиться, охотно укладываются в постель и т, п.

;К товарищам тянутся, но быстро устают от общения и ищут одиночества.

Формы коррекции:

— со стороны взрослых рекомендуется ровное, доброжелательное отноше-

ние, умение не реагировать раздражительностью на раздражительность, не

(фиксировать внимания на состоянии здоровья, не обострять мнительность'

— организуя деятельность таких детей, должна быть разумная дозировка

чфи^аческих и особенно умственных нагрузок, полностью следует исключить со-

ревновательные ситуации;

— необходимо включать детей астено-невротеческого типа во взаимодейст-

вие со сверстниками, но в такие группировки, где ребенка бы принимали, но

не настаивали на продолжении игры, если он утомился;

— у самого астеника нужно формировать уверенность в отношении свое-

то здоровья, снимать боязнь болезней близких.

Сензитивный тип. У детей данного типа с раннего возраста проявляется

•пугливость, и боязливость: темноты, животных, одиночества и др. Для них

характерна высокая чувствительность, застенчивость, обидчивость. Они сторо-

нятся бойких и шумных сверстников, не любят чрезмерно подвижные и озор-

ные игры. Испытывают трудности в общении в новой обстановке с незнако-

мыми людьми, однако с теми, к кому привыкли, общительны. Сверстникам

•предпочитают малышей, из видов деятельности — тихие игры, лепку, рисова-

ние. К родным испытывают большую привязанность, даже при холодном об-

ращении отличаются послушанием, опеку принимают охотно. Упреки, нотации

вызывают слезы, отчаяние, но не протест. Рано формируется чувство долга,

•ответственности. Достаточно выражено чувство собственной неполноценности,

три этом дети не переносят насмешек, подозрения, несправедливых обвинений.

Формы коррекции:

-— со стороны взрослых важно обеспечить благожелательное отношение, от-

сутствие отрицательных оценок, недопустимы насмешки, подозрения;

— в процессе организации деятельности включать в ситуации, требующие

ответственности, через это обеспечивается возможность самоутверждения;

— во взаимодействии со сверстниками надо помочь найти друга, поручать

в игре главные роли, но в компании таких же по типу детей;

— у самого ребенка следует снимать страхи, формировать уверенность, пре-

одолевать через создание ситуаций успеха чувство неполноценности.

Психастенический тип. Это робкие, пугливые дети, для которых характерна

моторная неловкость, склонность к рассуждениям, ранние «интеллектуальные»

интересы. Возможны страхи — незнакомых людей, новых предметов, темноты

боязнь оказаться за запертой дверью. Отличительной чертой является нереши-

тельность, мнительность, любовь к самокопанию, это дети, которые не перено-

сят ситуаций с повышенной ответственностью. Тревожная мнительность свя-

зана с представлениями о возможном будущем: как бы чего не вышло, не

произошло несчастья с самим, еще страшнее — с близкими (особенно харак-

терна тревога за мать, если она задерживается, опаздывает, например, с ра-

боты, ребенок не находит себе места) j В качестве своеобразных защитных ме-

ханизмов выступают педантизм, формализм, а также выдуманные ритуалы.,Не-

решительность и склонность к рассуждениям идут рука об руку. Всякий са-

мостоятельный выбор приводит к колебаниям, однако, если решение принято

выполняют его. Не умеют ждать. •." '

Формы коррекции:

•— со стороны взрослых рекомендуется ровное доброжелательное отношение;

снятие тревожной мнительности путем рациональной терапии (учить умению:

позитивно анализировать будущее);

— в процессе деятельности важно формировать ответственность, но посте-

пенно, включать в игры, где надо принимать решение желательно с несколь-

ко отсроченным исполнением;

— помочь найти друга; который, используя инициативу психастеника, мог

бы принимать решения и стимулировал бы его на совместное принятие ре-

шения и качественное исполнение;

•— у самого ребенка данного типа нужно снимать страхи, мнительность,,

стимулировать решительность через ситуации успеха, нивелировать осторожно

тенденции к педантизму и формализму через варьирование ситуаций.

Шизоидный тип. Главная черта данного типа замкнутость, отгороженность.,

неспособность или неумение устанавливать контакты, сниженная потребность в

общении. Дети-шизоиды любят играть одни, не тянутся к сверстникам, избе~

гают шумных забав, предпочитают держаться среди взрослых, подолгу мол-

ча слушают их беседы. Их отличает холодность, недетская сдержанность, уход

в себя, неумение проникнуть в чужие переживания, догадаться о неприязнен-

ном или приязненном отношении к себе. Неспособность разделить радость или

печаль другого может приводить к жестокости. Такие дети могут терпеть ме-

лочную опеку в быту, подчиняться режиму, но реагируют бурным протестом

против попытки вторгнуться в их внутренний мир.

Формы коррекции:

•— со стороны взрослых рекомендуется ровное, доброе отношение, без по-

пыток вторгнуться во внутренний мир шизоида, его нужно оставить в покое;.

— в процессе деятельности можно рекомендовать использовать тренинги-

игры по развитию способности к сочувствию, сопереживанию, содействию;

— организуя взаимодействие со сверстниками, шизоида нужно оставить BS

покое, желает он контактировать, пусть контактирует, не желает — навязы-

вать, включать, стимулировать не стоит;

— у самого ребенка необходимо снимать отгороженность, холодность, т. е„

выводить внутренний мир наружу, здесь рекомендуется поработать психологу,,

используя методы психодрамы.

Эпилептоидный тип. Отличительной чертой данного типа является эмоци-

ональная подавленность и взрывчатость, а также вязкость, тугоподвижность,.

инертность моторики, эмоциональности, мышления. Они постепенно накаплива-

ют раздражение, которое затем резко выливается на окружающих (выпус-

кают пар). Могут подолгу, многими часами плакать, их невозможно утешить^

отвлечь, нарочно изводят окружающих хмурой озлобленностью. Могут обна-

руживать садистские наклонности: мучают животных, исподтишка избивают

и дразнят младших. В детской компании претендуют не просто на роль ли-

дера, а на роль властелина, диктующего все и всем, но в свою пользу. Дети

этого типа очень эгоистичны, для них характерна недетская бережливость одеж-

ды, игрушек, всего своего, повышенная аккуратность, педантичность, заслоня»

ющая суть дела. Эпилептоиды не выносят давления, власти со стороны взрос-

лых, родителей, стремятся к самостоятельности, отстаиванию своих интересов.

Формы коррекции:

— со стороны взрослых важно обеспечить ровное отношение, стараться не

ущемлять их интересов, не провоцировать агрессию, недопустим авторитарный

стиль, в противном случае будет иметь место злобная мстительность;

— в организации деятельности нельзя доводить ситуацию до накала, не-

обходимо постепенно спускать пары, продумать замещающие объекты агрессии;

— в процессе взаимодействия со сверстниками нужно переориентировать иг-

ры в социально одобряемое русло за счет расширения игровой ситуации;

— у самого ребенка нужно снимать агрессивность, мстительность путем

устранения причин агрессии, обучать навыкам взаимодействия, эмоциональной

отзывчивости.

Истероидный тип. Основная характеристика данного типа — эгоцентризм,

ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удив-

ления, почитания, даже пусть ненависть, но не безразличие. Дети-истероиды не

выносят., когда при них хвалят других. Игрушки им быстро надоедают, а вот

читать стихи, петь, танцевать — их стихия. Им свойственна рисовка, позерство,

экспрессия эмоций, но без глубоких искренних чувств, склонность к лживо-

сти и фантазированию с целью приукрасить свою персону.: Возможен и уход

в болезнь, чтобы привлечь внимание к себе. Они претендуют на лидерство,

исключительное положение в группе, могут зажечь других, но это вожаки на

•час, перед неожиданными трудностями — пасуют.

Формы коррекции:

— со стороны взрослых нужно обеспечить иронично-положительное отноше-

ние к демонстративности, фантазиям;

— таких детей следует включать в деятельность, где попеременно нужно

руководить и подчиняться, обеспечить реальные достижения (заполнить внут-

реннюю пустоту);

— важно сформировать у них элементы критичности на фоне подчеркива-

ния действительных достоинств, вскрывать недостатки с выражением уверен-

ности в будущих успехах.

Неустойчивый тип. Дети этого типа безвольные, плывут по течению, от-

личаются непослушанием, непоседливостью, всюду и во все лезут, но при этом

трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим детям. С трудом усва-

иваются правила поведения, избегают интеллектуальных нагрузок. Для них

характерна тяга к праздности, безделию, к ним как бы «прилипает» все дур-

ное, живут только настоящим днем. Однако они плохо переносят одиноче-

ство, не способны занять себя, тянутся в любую группу сверстников, согла-

шаются с улыбкой на любую роль.

Формы коррекции:

— постоянный жесткий контроль со стороны взрослых;

— развитие воли, произвольности поведения;

— усиленное обучение нормам морали, правилам взаимоотношений.

Конформный тип. Главной чертой данного типа является постоянная готов-

ность подчиняться своему привычному окружению, выраженный консерватизм,

возможно недоверие к незнакомцу. Кредо конформного типа: «думать, как

все», «быть, как все», «поступать, как все». Для них свойственна поразитель-

ная некритичность, все, что делает и, говорит привычное окружение — исти-

на. При этом дети данного типа консервативны, не любят новое, неинициа-

тивны.

Формы коррекции:

— основное внимание должно быть обращено на формирование инициатива

ности, критичности, то есть нужно таких детей ставить в игровые ситуации,,

где нужно брать на себя лидерство, что-то придумывать, либо стараться рас-

сматривать игровую, познавательную проблему с самых различных сторон;

— включая во .взаимодействие со сверстниками, нужно формировать же-

лание выделиться и самоутвердиться, т. е. актуализировать тенденции, с од-

ной стороны, быть, как все, с другой, — быть лучше всех;

— полезно ставить в проблемные > ситуации, где надо самостоятельно при-

нимать решения.

«Неблагоприятное положение в группе»

Неблагоприятное положение в группе — не относится в строгом смысле

этого слова к симптомокомплексу. Низкий социометрический статус может

обусловлен целым рядом симптомокомплексов неблагополучия личностного раз-

вития. Тем не менее «неблагоприятное положение» негативно переживается са-

мим ребенком, порождает сами комплексы в виде чувства вины, неполноценно-

сти, хотя, справедливости ради, следует отметить, что есть дети, которые не-

отражают внутренне своего неблагоприятное положение или относятся к не-

му безразлично.

Если попытаться нарисовать портрет ребенка, который не пользуется авто-

ритетом у сверстников, то этот портрет будет очень противоречив. Специаль-

ные исследования показывают, что самые различные дошкольники могут He-

пользоваться популярностью у сверстников.

Во-первых, это агрессивные, конфликтные, враждебно настроенные дети,,

т. е. дошкольники, которые стремятся к лидерству, используя формы отрица-

тельного доминирования (заставляют, приказывают, нападают, ругают (пс*

Т. В. Сенько)).

Во-вторых, сюда можно отнести пассивных, необщительных, замкнутых, не-

уверенных детей, т. е. тех, у кого преобладает отрицательное подчинение (ус-

тупают, подчиняются, переживают, терпят (по Т. В. Сенько)).

В-третьих, это дошкольники, у которых отсутствуют элементарные навы-

ки общения или сами мотивы общения (стремление к одиночеству, уединению

и т. п.).

В-четвертых, дети с ярко выраженными эгоистическими наклонностями, же-

лая быть постоянно в центре внимания, подчинить всех и все своим интересам^,

они тем самым отталкивают сверстников, и вместо высокого статуса, к кото-

рому они стремятся, начинают занимать достаточно низкое положение.

Немаловажную роль играет и внешняя аккуратность, а также оценки взрос-

лых, воспитателей. Тех, кого воспитатель постоянно ругает, низко оценивает,,

начинают аналогичным образом оценивать и дети, что сразу же отражаете»

и на их положении в группе (правда, не всегда).

Этот перечень можно значительно продолжить. В каждом конкретном слу-

чае нужно специально разбираться, почему ребенок не пользуется авторите-

том и популярностью у сверстников. Отсюда следует строить и коррекционную-

работу. Известно, что снижение агрессивности, повышение уверенности, снятие

тревожности, обучение навыкам общения, повышение реальных достижений пря-

мо и позитивно отражается на социометрическом статусе дошкольника. По-

этому ликвидация того или иного личностного недоразвития способствует оп-

тимизации взаимодействия со сверстниками и повышению > популярности ре-

бенка. Тем не менее можно выделить и некоторые общие и специальные пути

коррекции неблагополучного положения ребенка в группе сверстников;

— одной из эффективных стратегий повышения статуса дошкольника яв-

ляется последовательное раскрытие взрослым позитивных сторон личности от-

вергаемого или пренебрегаемого другими дошкольника)

— здесь важно найти то, что более или менее хорошо умеет ребенок,

например, дошкольник хорошо рисует, следовательно, можно устроить вы-

ставку его рисунков, он что-то имеет (кошку, собаку), попросить его при

всех рассказать о своем увлечении;

— хорошие результаты дает и такой прием, когда воспитатель «подгова-

ривает» одного из лидеров, с кем у него сложились хорошие отношения,

вовлечь отвергаемого ребенка в игру, занятие и т. п. при условии, что от-

вергаемый дошкольник «симпатизирует» данному лидеру; другие дети, видя,

что отвергаемый ребенок играет с лидером и его окружением, будут по-иному

смотреть на него, то есть статус последнего может повыситься;

— в ролевой игре периодически нужно привлекать ребенка с низким ста-

тусом на главные роли, делая это без того, чтобы вызвать «ревность» детей,

которые привыкли к ведущим ролям; приобретая навыки руководства, непопу-

лярный дошкольник будет постепенно чувствовать себя более уверенно, что

незамедлительно отразится и на его статусе;

— важно обеспечить реальный успех непопулярному ребенку, например, вос-

питатель, организуя групповое взаимодействие детей (коллективная постройка

по образцу), заранее обучает необщительного, непопулярного дошкольника, ко-

торый, включаясь затем в совместную деятельность, справляется с ней наряду

с другими детьми;

— можно использовать и такой прием, когда педагог организует игру-дра-

матизацию (инсценировку этического содержания) и берет на себя роль от-

рицательного персонажа: ведет себя, как не надо, разговаривает, как не надо,

задача непопулярного ребенка — показать, как надо, говорить, как надо;

— большими возможностями обладает метод правильного объединения де-

тей для совместных игр и занятий, мы уже отмечали, когда вели речь о кор-

рекции социальной импульсивности и социальной пассивности, кого и с кем

можно объединять; если непопулярный ребенок принадлежит к инициатив-

ному типу, его лучше объединять с детьми либо инициативными и исполни-

тельными, либо с исполнительными, социально импульсивных и социально пас-

сивных лучше объединять с инициативными и исполнительными дошкольника-

ми и с исполнительными детьми;

— к специфическим приемам можно отнести и мини-тренинг, когда всех

детей группы поочередно воспитатель или психолог просит найти положитель-

ное у каждого члена группы: «Что хорошо умеет делать Сережа, Петя, На-

таша», в том числе и у ребенка \с низким статусом, кроме того, полезно ис-

пользовать упражнения на установление контакта, инициативное общение (по-

дойди к другому, попроси игрушку; подойди к, другому, задай вопрос; подой-

ди к другому, пригласи поиграть; подойди к другому, похвали за что-ибудь

и мн. др.), а также упражнения на развитие способности выхода из конфликт-

ных ситуаций (Пете и Вите понравилась машинка, Витя забрал машинку себе

и не дает Пете, ты Петя, что ты будешь делать? Ты плохо себя вел, воспита-

тельница на тебя обиделась, что ты будешь делать? и др.);

— в психологии описан и особый метод повышения статуса отвергаемого

ребенка, это метод статусной психотерапии или возрастных перемещений (Т. В.

Сенько); суть его состоит в том, что непопулярный дошкольник на время пе-

реводится в более старшую группу, если у него преобладают тенденции до-

минировать, подавлять других, или в младшую группу, (если он нерешителен,

пассивен, взаимодействует по принципу отрицательного подчинения; цель ме-

тода — повышение или понижение относительной успешности; в качестве ус-

ловий перевода на время ребенка в более старшую или более младшую группу

являются следующие:

а) решение принимается после длительного наблюдения за ребенком и ког-

да другие методы исчерпали себя;

б) важно вскрыть причины изоляции детей с неблагополучным положени-

ем в группе, а также причины эгоистического поведения;

в) перемещение проводится с согласия родителей и администрации;

г) перемещение осуществляется, как правило, в весенне-летний период;

•очень важно продумать мотивировку перевода для самого ребенка, например,

«Ты перейдешь в среднюю группу, чтобы научить малышей строить красивые

постройки»; как показали специальные исследования и практика применения

данного метода, он дает неплохие результаты: неуверенный, пассивный ребенок

научается в более младшей группе умению лидировать, взаимодействовать, при-

обретает уверенность, что переносит затем на общение со сверстниками, эго-

истичный же ребенок с притязаниями на постоянное лидерство, наоборот, по-

падая в группу более старших ребят, приобретает навыки подчинения, учета

желаний других, это также затем переносится на общение со сверстниками.

Итак, в настоящем разделе мы попытались дать характеристику некоторым

симптомокомплексам неблагополучного развития детей, указать общие пути

коррекции. Разумеется, перечень симптомокомплексов гораздо шире, мы и не

ставили себе задачу, как можно более широко охватить личностное развитие

дошкольников, однако и приведенные характеристики дают возможность, на

наш взгляд, несколько изменить отношение педагогов к детям, более внима-

тельно отнестись к тенденциям их развития, более целенаправленно строить

работу по воспитанию и обучению детей, коррекции отрицательных проявлений.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ФОРМЫ; И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Психогимнастика

Психогимнастика относится к одной из наиболее распространенных форм

коррекционной работы. Она в наибольшей степени приспособлена к психоло-

гии дошкольника, отвечает их потребностям в активности и игре. Психогим-

настические этюды могут использовать как практические психологи, так и не-

посредственно воспитатели, включая их в самые разнообразные виды деятель-

ности детей.

Психогимнастика — это форма работы в группе, где участники проявляют

себя и общаются без помощи слов. Психогимнастика преследует следующие

цели:

— диагностическую — в пантомиме проявляются слабости, нарушения в

поведении, скрытые импульсы и позиции ребенка".

— коррекционную — в процессе выполнения психогимнастических упраж-

нений формируются отдельные навыки и типы поведения, исправляются не-

адекватные эмоции и другие личностные характеристики;

— социометрическую — в ходе взаимодействия детей друг с другом выяв-

ляются взаимоотношения в группе, положение в ней отдельных участников.

К вспомогательным целям относят: снятие или повышение напряжения в

группе, активизацию групповой динамики.

Обычно выделяют следующие темы для психогимнастических упражнений:

— привычные жизненные ситуации (например, отношение к взрослым, при-

ход в детский сад, как обратить вниманий на, себя);

— общечеловеческие конфликты (например, встреча двух человек на узкой

доске над пропастью, утешение обиженного ребенка, обида);

— специфические проблемы отдельных участников (какой я есть, каким меня

видят окружающие, каким я хотел бы быть, какие желания для меня явля-

ются главными, кем бы я был, если бы был: растением, животным, вещью, по-

годой, цветком);

— интерперсональные отношения (как выразить свое отношение к участни-

кам занятий, чувства до начала занятий и в конце, пространственная социо-

метрия) .