Малафіїк І.В. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

Розділ 3.

ЗАКОНИ, ПРИНЦИПИ

І ПРАВИЛА НАВЧАННЯ

§1. Про суть законів, принципів і правил навчання

Поняття закону, принципу і правила навчання

Системний підхід до аналізу природи і суті принципів навчання

Поняття закону, принципу і правила навчання. У філософії по

няття “закон” визначається як філософська категорія для позначення

об’єктивних, істотних, необхідних, повторювальних, загальних, ста

більних зв’язків явищ, предметів, процесів дійсності. Практична зна

чущість закону визначається його прогностичними функціями. Тоб

то, оскільки в законі відображається стабільність, повторюваність

зв’язків між явищами, то він може служити основою для реалізації однієї

з найважливіших функцій наукової теорії – наукового передбачення

перебігу явища, його результату.

“Принцип” – термін латинського походження (principium – осно

ва, першоначало), він означає основоположення, керівну ідею, основ

не правило поведінки, діяльності. Принцип – це загальна керівна норма

дії, а правило – це норма дії, що має конкретне робоче значення. Якщо

принципи і правила – це норми діяльності, що встановлені людьми, то

закони – це об’єктивно діючі зв’язки.

Отже, за своїм походженням принцип і закон – це різні поняття,

проте, як це видно з самого визначення закону і принципу, вони за

своєю суттю – закономірності, тільки один з них (принцип) виявляє

більше нормативну дію, а інший (закон) – прогнозуючу, передбачу

вальну.

Таким чином, педагогічний закон – це такий компонент логічної

структури педагогічної науки, який відображає об’єктивні, внутрішні,

істотні і відносно стійкі зв’язки педагогічних явищ, сприяє науковому

управлінню навчальною і виховною діяльністю,передбаченню резуль

татів управлінського рішення, спрямованого на оптимізацію змісту

форм і методів цієї діяльності, а принципи – це загальна керівна норма

дії [26;27 ].

Системний підхід до аналізу природи і суті принципів навчання. З по

гляду системного підходу [3] принципи навчання розглядаються як за

гальні вимоги, які ставить середовище системи навчання (суспільство,

природа, людина) до самої системи. Ці вимоги окреслюють простір

І. В. Малафіїк. Дидактика82

функціонування цієї системи і будучи за своєю суттю її зовнішніми зв’яз

ками та її середовища, вони визначають, а, точніше, вказують на спрямо

ваність процесу навчання. Таким чином, виокремлені положення ство

рюють основу для руху учня, в ході якого зміст навчання перетворюється

на його індивідуальне надбання. Вони відображають зв’язки між чинни

ками, що створюють умови функціонування системи навчання.

Усі принципи навчання виражають закономірності процесу навчання

і кожен з них є формою, в якій виявляється та чи інша конкретна зако

номірність, хоча, можливо, може бути і так, що сама суть цієї законо

мірності покищо і невідома. Отже, принцип навчання – це форма вира

ження закономірності навчання, але це ще не закон.

За законами пізнання людина пізнає в першу чергу явище, форму і

лише потім розкриває саму суть явища. Філософи стверджують, що

пізнання відбувається в напрямі від живого споглядання до абстракт

ного мислення і від нього до практики. Якщо взяти до уваги, що закон

– це етап у пізнанні явища, а рух, динаміка, розвиток пізнання відбу

вається у напрямі від вивчення зовнішніх характеристик явища до вста

новлення принципу, а далі – до закону, то принципи навчання – це

етап у пізнанні механізму і процесу функціонування системи навчання.

Зміна статусу закономірності (перехід принципу у закон) визна

чається мірою заглиблення і розкриття даного боку функціонування

системи навчання. Принципи не є раз і назавжди встановленими кате

горіями. Виражаючи певні закономірності, вони постійно поглиблю

ються і видозмінюються.

Перехід від форми до сутності – процес історичний. Розкриваючи

дедалі глибше і повніше принципи навчання, ми все більше наближає

мося до розкриття суті закономірностей, формою яких вони є. Оскіль

ки пізнання відбувається від явища (форми) до суті, то й не дивно, що

людина спочатку зафіксувала форму зв’язку між чинниками процесу

навчання у вигляді вимог, практичних правил до самого процесу на

вчання, його змісту, форм і методів.

Розглянемо природу принципів і законів навчання під кутом зору

системного підходу. Система навчання функціонує в середовищі, до

якого належать природа, суспільство і людина, які створюють зовнішні

зв’язки для даної системи. Ці зв’язки можуть бути настільки міцними,

що спроможні навіть зруйнувати систему. У нашому випадку зв’язки –

це вимоги, які висуває середовище до навчальної системи. Вони ок

реслюють простір її дії.

Однак, виходячи тільки з природи середовища ці вимоги не можуть

бути визначені. Вони є результатом взаємодії системи навчання і її се

редовища. Але взаємодія – система, отже має характерні для неї її атрибу

83Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання

тивні ознаки. Однією з таких ознак є наявність системотвірного чинни

ка, яким є відповідність усіх зовнішніх впливів на учня його психологічній

природі, власне – це і є принцип природовідповідності як своєрідна акс

іома педагогіки, який гармонізує взаємодію навчальної системи і середо

вища. Означений принцип є тим положенням, яке породжує, корегує,

задає і спрямовує функціонування системи навчання. І як системотвір

ний чинник, він взаємодіє з кожним компонентом системи навчання, її

зв’язками та системною властивістю.

Таким чином, принципи навчання є вимогами середовища навчаль

ної системи до вчителя, до учнів, до дидактичної системи, до зв’язків

між цими трьома компонентами системи.

Які ж вимоги висуває суспільство і природа до вчителя як до ком

понента навчальної системи? Очевидно, вчитель має бути не тільки

носієм досвіду, який передається молодшому поколінню, а й володіти

досвідом організації такої передачі, тобто, бути професіоналом. У цьо

му досвіді головною вимогою є вміння діяти згідно з природою учня і

його інтересами. Ця вимога розкриває характер природовідповідного

та особистісноорієнтованого навчання, вона і становить суть принци)

пу врахування індивідуальних особливостей учнів, їхніх вікових відмінно)

стей та закономірностей розвитку.

Кожен учень має тільки йому притаманні особливості пам’яті, мис

лення, уяви, має свій характер, темперамент, свої нахили, задатки,

здібності, свої закономірності розумового розвитку. І неврахування їх

у виборі всіх характеристик навчального процесу сприятиме створен

ню некомфортних психологічних умов для даного конкретного учня, а

це означає, що сподіватися на високу ефективність у засвоєнні ним

навчального матеріалу не доводиться.

Кожен віковий період у розвитку дитини характеризується такими

психічними новоутвореннями, які відрізняють його від інших періодів.

Якщо, наприклад, у молодшому шкільному віці найвищого розвитку

набуває образна пам’ять, у середньому  логічна, а старший шкільний

вік тяжіє до системного мислення, то неврахування цих рис розумово

го розвитку під час організації навчальної діяльності учня не сприяти

ме виникненню гармонізованих психологічних умов для навчання. А

це означає, що вимога врахування індивідуальнотипологічних якос

тей учня, особливостей його вікової групи випливає з принципу при

родовідповідності у навчанні, отже, цим принципом вона і пояснюється

і є практичним керівництвом в організації навчальної діяльності учнів.

Наступний принцип – принцип цілеспрямованості і цілісності у

навчанні, який є результатом дії середовища навчальної системи на ком

понент дидактичної системи “Цілі навчання”. Оскільки ми виділяємо

чотири групи цілей: освітню, виховну, розвивальну і політехнічну, то

І. В. Малафіїк. Дидактика84

вимога цілеспрямованості діє одночасно з вимогою єдності і цілісності

навчання. Якби завдання вчителя полягало у тому, щоб забезпечити

тільки засвоєння конкретного навчального матеріалу з того чи іншого

шкільного предмета, то це не становило б для нього особливих про

блем, що переконливо довела шкільна практика. Завдання ж полягає у

тому, щоб використовуючи можливості того чи іншого навчального

предмета, того чи іншого змісту навчання отримати максимально мож

ливий розвиток розумових та емоційночуттєвих сил учня. А це мож

ливо тільки тоді, коли навчання, розвиток і виховання будуть відбува

тися як цілісний, єдиний процес.

Вимоги суспільства, природи, людини до змісту навчання зводять

ся до того, що зміст навчання має бути науковим, відповідати сучасно

му рівню розвитку науки та віковим можливостям особистості, він має

бути організований в систему, відповідно проструктурований. У змісті

навчання повинна бути відображена і вимога зв’язку навчання з жит

тям, практикою, виробництвом. Тому ця вимога знаходить своє відоб

раження у принципах науковості, доступності та системності та зв’язку

навчання з життям. Оскільки історія впровадження названих принципів

у теорію і практику навчання становить важливу і цікаву сторінку історії

педагогіки як науки, то вони будуть розглянуті нижче.

Дія середовища системи навчання на елемент дидактичної систе

ми “Методи навчання” веде до появи таких вимог: методи навчання

мають відповідати природі учня, його віковим особливостям і можли

востям, доповнювати один одного, діяти в комплексі, забезпечуючи

найвищу ступінь досягнення конкретної мети навчання. Це – принцип

врахування вікових особливостей учнів у виборі методів навчання та їх

оптимального поєднання.

Наступний компонент дидактичної системи – засоби навчання.

Вимоги, які формулює середовище навчальної системи до нього, зво

дяться до такого: оптимальне з точки зору досягнення конкретної мети

навчання поєднання різних засобів навчання. Тому цей принцип на

вчання визначається як принцип оптимального вибору засобів навчання.

Взаємодія середовища з організаційними формами навчання веде

до появи вимоги оптимального поєднання індивідуальної та групо

вої форм організації навчання. Цей принцип ми називаємо принци)

пом оптимального поєднання індивідуальної та групової форм організації

навчання.

Очевидно, оптимальне поєднання методів і засобів навчання та

індивідуальної і групової форм організації навчання для найвищого

досягнення конкретної мети навчання становить суть окремого принци

пу навчання – принципу оптимізації.

85Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання

Зауважимо, що оптимальний – це не просто найкращий, це найкращий

за даних умов і за даним критерієм. Розглянемо такий приклад. Нехай нам

потрібно якимось чином прибути з Рівного до Києва. До Києва з Рівного

можна прибути потягом, долетіти літаком, автобусом, доїхати велосипедом,

мотоциклом, автомобілем, нарешті можна вибрати такий екстравагантний

спосіб переміщення як пройти пішки чи прокатитися на підводі (мабуть,

наші далекі предки колись так і робили). То який же спосіб переміщення нам

вибрати? Все залежатиме від критерію, який ми покладемо в основу вибору.

Якщо за такий критерій вибрати мінімум часу, що витрачається на дорогу,

то, напевно, варто вибрати літак, цей вибір буде оптимальним за умов даної

задачі за означеним критерієм.

Якщо ж нас цікавить мінімум коштів, які потрібно буде використа

ти на дорогу, то напевно варто вибрати піший хід, якщо ж нас цікави

тиме отримання максимальної інформації про забудову та благоустрій

сіл і міст Рівненської, Житомирської та Київської областей, то варто

вибрати автобус. Цей вибір за умов даної задачі і за даним критерієм є

оптимальним.

Як свідчить теорія і практика навчання є сенс виділити два кри

терії, на основі яких можна оцінювати варіанти вибору дидактичної

системи, це – ступінь досягнення мети навчання і час, що витрачаєть

ся на забезпечення досягнення цієї мети.

Принцип оптимізації у навчанні передбачає, таким чином, такий

вибір методів, засобів і організаційних форм навчання, який забезпе

чує максимально можливе досягнення конкретної мети навчання за

мінімально можливий час навчання.

Які вимоги формулює суспільство до кожного конкретного учня?

Щоб учень хотів і був спроможний за своїм рівнем розвитку засвоюва

ти матеріал, щоб мав певний інтерес до навчання. Цей принцип можна

поділити на два: принцип доступності та принцип формування пізнаваль)

ного інтересу учнів. Принцип доступності буде предметом окремого

розгляду, а стосовно принципу формування пізнавального інтересу в

учнів, то варто зазначити таке.

Завдання наукового пізнання підказується потребами розвитку сус

пільства, життям. Саме тому, розуміючи життєву важливість своїх дос

ліджень, учені працюють творчо, з великим підйомом душевних сил.

Щоб учнівське пізнання мало місце, учень повинен хотіти вчитися.

Відомо, що основними мотивами будьякої діяльності є потреби та інте

реси. Для того, щоб в учня виникло бажання вчитися, він повинен відчу

вати потребу у знаннях та інтерес до них.

Інтерес до навчання може бути пов’язаний з майбутньою професією,

з тим видом діяльності, до якої в учня є нахили, задатки і здібності, з

І. В. Малафіїк. Дидактика86

осмисленням значущості знань, з бажанням знайти самостійну відповідь

на поставлене запитання, самостійно вирішити проблему. Підтримання і

розвиток пізнавального інтересу до навчання – необхідна умова високої

ефективності навчання.

Вимоги середовища до зв’язку “вчитель – дидактична система” зво

дяться до такого: учитель розробляє і реалізовує тільки таку дидактич

ну систему, яка найвищою мірою відповідає можливостям, задаткам і

здібностям учня, тобто його природі, розвиває і виховує. Тому цей

принцип можна було би назвати принципом розвивального і виховаль)

ного навчання. Він, як бачимо, ставить певні вимоги не до одного яко

гонебудь компонента навчальної системи, а до функціонування всієї

системи навчання, тобто до усіх компонентів навчальної системи та до

зв’язків між цими компонентами. Однак закономірності розвитку і

виховання на основі здійснення конкретного навчального процесу до

сить добре вивчені, тому цей принцип (а, точніше, два принципи) на

бувають статусу законів навчання: закон єдності навчання і розвитку та

закон єдності навчання і виховання.

Зв’язок “дидактична система – учень” означає, що кожному учневі

має відповідати своя дидактична система, тобто, що середовище вима

гає індивідуалізувати систему навчання. Ця вимога зауважена у прин

ципі врахування індивідуальних особливостей учнів, їхніх вікових

відмінностей та закономірностей розвитку та у принципі систематичності

і послідовності.

Зв’язок “учень – учитель” передбачає постійне отримання учите

лем об’єктивної інформації про навчальні досягнення учня та реаліза

цію корекційних заходів на основі порівняння реального ступеня до

сягнення цілей навчання з запланованим. Керування навчальним про

цесом на основі оцінки ступеня досягнення мети навчання є необхід

ним атрибутом навчального процесу як з погляду учителя, так і з по

гляду та в інтересах учня. Цей принцип навчання має назву принципу

контролю і корекції знань учнів.

Емерджентною (системною) властивістю системи взаємодії “сере

довище – навчальна система” є така навчальна система, яка побудова

на на засадах гармонійності дій учителя й учня в інтересах максималь

но можливого ступеня досягнення цілей навчання. Вимоги середови

ща до такої взаємодії передбачають активність обох суб’єктів взаємодії

на основі конкретної дидактичної системи. Цей принцип варто було б

назвати принципом активності та поєднання освіти і самоосвіти учня, роз)

витку й саморозвитку, виховання і самовиховання. Це фактично два

різні принципи. Стосовно принципу активності, то варто зазначити, що

87Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання

закономірності реалізації активного начала у навчанні науці добре відомі,

тому можна стверджувати про закон активності у навчанні. Його суть

буде розкрита нижче.

Зважаючи на те, що вимоги щодо норм діяльності в процесі навчан

ня в деяких принципах повторюються, виділимо, узагальнимо і впо

рядкуємо їх у певну систему, яка виглядатиме так:

 принцип врахування індивідуальних особливостей учнів, їхніх

вікових відмінностей та закономірностей розвитку;

 принцип цілеспрямованості й цілісності навчання;

 принципи науковості;

 принцип зв’язку навчання з життям;

 принцип доступності;

 принцип системності;

 принцип оптимізації;

 принцип формування в учнів пізнавального інтересу;

 принцип контролю і корекції знань учнів;

 принцип систематичності і послідовності;

 принцип поєднання освіти і самоосвіти, розвитку і саморозвит

ку, виховання і самовиховання.

Ці принципи складають систему принципів навчання, адже всі вони

описують цілісне, системне педагогічне явище, яким є процес навчан

ня. Компонентами цієї системи є перелічені вище принципи.

У кожній системі, як відомо, є два і більше системотвірних чинників:

зовнішній та внутрішній. Як видно з побудови даної системи зовнішнім

системотвірним чинником є принцип природовідповідності у навчанні

(суспільство, природа, людина задають саме таку вимогу до навчання),

внутрішнім – ідея доповненості. Намагання вчителя мати якомога мен

шу кількість різних вимог, правил, які потрібно врахувати, щоб побу

дувати цілісний навчальний процес на науковій, об’єктивній основі

приводить до необхідності врахувати ідею доповненості: один прин

цип так доповнює всі інші, щоб усі вони разом повно окреслили той

простір, в якому цілеспрямовано й ефективно функціонуватиме сис

тема навчання.

Щодо структури цієї системи, то вона, як видно, виглядає так: ба

зовим і таким, який є своєрідним джерелом для всіх останніх принципів

і має пояснювальну силу, є принцип природовідповідності, його уточ

нюють принципи науковості, доступності і системності, а розширю

ють усі інші принципи.

Емерджентна властивість даної системи полягає у тому, що одно

часне дотримання і врахування всіх принципів забезпечує таке цілесп

рямоване функціонування навчальної системи, яка у максимально мож

І. В. Малафіїк. Дидактика88

ливій мірі забезпечує досягнення конкретних цілей навчання за мінімаль

но можливий час навчання.

Підсумок. Принцип означає основоположення, керівну ідею. Це – за

гальна керівна норма дії, вона встановлюється людьми. Правило – це

норма дії, що має конкретне робоче значення. Закон – це компонент лог

ічної структури педагогічної науки, який виражає істотні об’єктивно діючі

зв’язки. Оскільки у законі відображаються стабільні повторювальні,

істотні зв’язки, то він виконує передбачувальну, прогностичну функцію.

Принципи не є раз і назавжди прийнятими категоріями, виражаючи

певні закономірності, вони постійно поглиблюються і видозмінюються.

З погляду системного підходу принципи – це вимоги, які створює сере

довище системи навчання до самої системи. Її системотвірним чинником

є принцип природовідповідності. Елементами системи є такі: принципи

цілеспрямованості і цілісності навчання, науковості, доступності, систем

ності, оптимізації, формування в учнів пізнавального інтересу, контролю

і корекції знань учнів, систематичності і послідовності, поєднання освіти

і самоосвіти, розвитку і саморозвитку, виховання і самовиховання. Ниж

че деякі з названих принципів розглянемо детальніше.

Перевірте свої знання:

1. Що таке принцип навчання?

2. Яка відмінність між принципом навчання і законом навчання?

3. Чим правило навчання відрізняється від принципу навчання?

4. Що є компонентами системи принципів навчання?

5. Як побудована система принципів навчання?

89Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання

§2. Принцип природовідповідності – аксіома педагогіки

Класики наукової педагогіки про природовідповідність

Педагогічний зміст природовідповідності

Класики наукової педагогіки про природовідповідність. Ще на зорі

наукової педагогіки чітко вималювалася проблема вибору такої ос

нови, на якій можна було б побудувати міцну споруду педагогічної

науки. За аналогією з математикою це мала би бути аксіома, яка ста

ла б пояснювальним началом, пояснювальним підґрунтям усіх пе

дагогічних явищ, процесів, фактів. Таким підґрунтям було обрано

принцип природовідповідності. Про природовідповідність у педа

гогіці, на нашу думку, дуже гарно сказав А. Дістервег, тому суть цьо

го принципу ми викладемо, скориставшись його логікою і його сло

вами [16 ].

На думку А. Дістервега , це має бути вищий головний принцип, який

не може бути виведений і який не потребує доведення. Бо якби він був

доказуваним, то його можна було б вивести з інших положень, отже

тоді він сам не був би вищим, а, отже – головним, тобто аксіомою.

Якби він вимагав доведення, то за його висловом, він би мав “відбиток

невизначеності”, тобто, мав би характер імовірного. А це означало б,

що на основі такого положення не можна було б побудувати споруду

педагогіки.

Цей принцип має бути загальним. Тобто, з нього мають бути виве

дені всі інші положення, завдяки йому вони мають одержати своє об

ґрунтування. Усе те, що з ним узгоджується, має бути правильним, що

не узгоджується – неправильним. Він має бути панівним у даній науці,

йому мають підкорятися всі інші твердження. Він повинен бути єди

ним, повинен бути одним. Бо в такому випадку вони були б у логічній

залежності, тобто в логічному відношенні залежними, отже один з них

був би первинним, основним.

Він має бути формальним положенням. Відомо, що те положення,

яке має цілком конкретний реальний зміст, є менш загальним. Тому

він має бути позбавлений будьякого конкретного змісту.

У пошуках такого принципу вчені звернули увагу на те, що будь

яка річ, спосіб дій, думка відкидаються тому, що вони не відповідають

природі речей, до яких вони належать, суперечать їх природі, тобто є

неприродними або навіть протиприродними.

І навпаки, вважають, що будьяке бажання, думка, спосіб дій ма

ють чітке обґрунтування і виправдання, якщо про них можна сказати,

що вони абсолютно природні, співзвучні з природою, повністю їй відпо

І. В. Малафіїк. Дидактика90

відають. Як принцип такої оцінки пропонується природовідповідність

або принцип природовідповідності.

Уведення у педагогіку природовідповідності належить Я. Коменсь

кому [18]. Однак, він виділив, підкреслив зовнішні ознаки природовідпо

відності, відповідності природі у формі природонаслідування, тобто на

слідування зовнішнім природним формам.

Істотний крок у розумінні природовідповідності зробив Й. Песта

лоцці, акцентуючи увагу на внутрішній природі людини, розуміючи

природовідповідність як відповідність природі дитини [24].

Коли вживають вислів “природа явища”, то мають на увазі не зов

нішню природу, тобто не все те, що нас оточує, а власне внутрішню

природу. Явище виникає за певних умов, діє певний механізм його пе

ребігу, функціонують певні зв’язки в його структурі, особливо причин

нонаслідкові, явище перебігає за певним законом. Тому, коли стверд

жують, що деякі дії природовідповідні цьому явищу, то розуміють, що

ці дії перебувають у гармонії з усіма чинниками, які зумовлюють дане

явище, сприяють йому.

Як аксіома педагогічної науки був обраний принцип природо

відповідності навчання і виховання природі дитини. Принцип при

родовідповідності і є визначальним принципом освіти, навчання і ви

ховання.

Педагогічний зміст природовідповідності. Усе, що нас оточуює і ми

самі є продуктом природи. Істоти можуть стати тільки тим, до чого ма

ють задатки. Рослина ніколи не стане твариною, а тварина – росли

ною. Ніяке мистецтво не може з дуба зробити березу або з води – тро

янду, чи тюльпан. Із жолудя за сприятливих умов виросте дуб, а не яли

на, а з картоплини – картопля, а не щось інше.

Аналогічна справа і з людиною. Вона може стати і повинна стати

тим, до чого в неї є природні задатки. Якщо в живої істоти немає людсь

ких задатків, то з неї людини ніколи не вийде. Які б умови не створили

для вовка, собаки чи якоїсь іншої тварини, людина з неї не вийде. Науці

відомі факти, коли шимпанзе виучувала більше ста слів і могла склада

ти прості речення, висловлювати свою думку, однак вона була і зали

шилася шимпанзе, а не людиною.

Людина може стати людиною лише тому, що в неї від природи зак

ладені задатки людини і тільки людини, якщо будуть створені умови

для того щоб ці задатки могли розвиватися. Приклади з дітьми, які по

трапили у вовчу зграю, а потім знову до людей – яскраве цьому підтвер

дження.

Вимога принципу “Виховуй природовідповідно” означає, що цей

принцип виходить безпосередньо із суті людини, він визнає цінність і