Малафіїк І.В. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

91Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання

абсолютну цілеспрямованість її природної організації і не вимагає нічого

штучного.

Оскільки Природа заклала в конкретну людину ті чи інші задатки,

то це, очевидно, бажання Природи. Тоді той, хто сприяє розвитку цих

задатків і їх зміцненню, діє в інтересах самої Природи.

Будучи формальним за характером, цей принцип безвідносний до

часу, місця, умов, засобів тощо, він не має будьякого об’єктивного

конкретного реального змісту.

На основі його ми доводимо, обґрунтовуємо все. До нього зводить

ся все навчання і виховання. Якщо на нього вказують як на основу на

вчальної чи виховної діяльності, то вже не може виникати запитання

“чому?”. Він є найглибшою й останньою основою.

Принцип природовідповідності включає в себе дві вимоги: одна –

“Уникай у вихованні протиприродного!”, друга – “Дій природовідпо

відно!”.

Взагаліто, якщо слідувати першій вимозі, то друга сама по собі

відпадає. Людину в її становленні і смерті необхідно розглядати як про

дукт природи, а все, чим вона стає і чого досягає, все, що виховання

дає чи не дає, повинно розцінюватися відповідно до природних умов.

Людина, як всяка органічна істота, носить у собі зародок і закон свого

розвитку.

Тому вчитель повинен відкрити цей закон розвитку для кожної ди

тини, пізнати природу і хід розвитку, індивідуальні закономірності роз

витку і як вчитель, вихователь, діяти відповідно до цього закону. Як

лікар не лікує людину, так і вчитель не виховує її, якщо слова “лікує” і

“виховує” розуміти в істинному значенні. Лікар лише допомагає при

роді лікувати людину, робити її здоровою, так само, як істинний учи

тель створює умови для того, щоб ті задатки, які в людині закладені

природою, розвивалися якнайкраще, щоб закон розвитку їх виявив себе

в усій повноті, глибині і широті.

Закінчуючи розкриття даного питання, ми ставимо акцент на такій

думці. Вживаючи вираз “природовідповідність виховання”, ми мали

на увазі і виховання у вузькому значенні цього слова (як вироблення

звичок, поглядів, світогляду, відношення, правил культури поведінки)

так і навчання (як процес оволодівання знаннями, уміннями і навич

ками). Тобто йдеться власне про освіту. Тому цей принцип можна на

звати як природовідповідність освіти.

Підсумок. На думку А.Дістервега, за основу побудови всієї споруди

педагогічної науки має бути вибране положення, яке не може бути ви

ведене, воно має бути головним, загальним, панівним, єдиним, фор

мальним. Таким положенням є принцип природовідповідності. Він і є

І. В. Малафіїк. Дидактика92

педагогічною аксіомою. Його суть у тому, що всі дії щодо навчання та

виховання дитини мають відповідати її природі, закономірностям її

розвитку, задаткам, здібностям, нахилам, інтересам.

Перевірте свої знання:

1. У чому суть аксіоматичної структури науки?

2. Якою, на думку А.Дістервега, має бути основне положення педаго)

гіки?

3. Що означає природовідповідність у педагогіці?

93Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання

§ 3. Принципи науковості і доступності

Суть і зміст принципів науковості і доступності

Науковість і доступність крізь призму дидактичної системи

Суть і зміст принципів науковості і доступності. У ході суспільноісто

ричного процесу взаємодії людини з оточуючим її світом відбувається

накопичення людського досвіду, внаслідок чого виникає необхідність

його впорядкування, систематизації. Цю функцію виконує наука і ми

стецтво з тією лише відмінністю, що засоби вираження досвіду в них

різні.

Початок дидактичних процесів закладено в суспільній необхідності

передавання узагальненого суспільного досвіду з покоління в поколі

ння. В основі виникнення проблем навчання лежить суперечність між

зростаючою культурною спадщиною, а також накопиченим суспіль

ством фондом знань і обмеженими можливостями їх безпосередньої,

власне емпіричної передачі.

Історія постановки дидактичних проблем пов’язана із безперерв

ними зусиллями, cпрямованими на вирішення цієї суперечності. У ході

суспільноісторичної практики людства відбувається “переведення”

історичного процесу формування суспільного досвіду в особливості

науковоузагальненого досвіду, а потім в індивідуальні процеси осві

ти, в яких індивідуум складним, самобутнім шляхом повторює історич

ний суспільний процес засвоєння. Суть у тому, яким чином це можна

здійснити раціональніше і з найбільшим ефектом для процесу форму

вання особливості.

З викладеного вище випливає необхідність дії принципу науковості.

Які основні вимоги закладені у цьому принципі? Перша вимога – до

змісту освіти й навчання мають входити тільки наукові знання. Тобто,

все, що пропонується молодшому поколінню для засвоєння, повинно

мати якість науковості. Якщо не за формою, то за суттю і змістом воно

має бути таким, яким його відкрила наука, а практика перевірила і

підтвердила, що знайшло своє застосування у природі, житті, техніці,

в економіці і політиці. Ненаукової інформації, ненаукових знань у

школі не повинно бути [15;26].

Тут, однак, є одна дуже важлива деталь. Шлях розвитку науки не

завжди простий і прямолінійний. Згадаймо хоча б історію розвитку хімії

як науки. Понад сотню років у цій історії належить віддати алхімії. Ура

хування співвідношення історичного й логічного у змісті та процесі

навчання є необхідною педагогічною умовою освіти й навчання та ста

новить одну з вимог принципу науковості.

І. В. Малафіїк. Дидактика94

Кожна наука постійно розвивається. Історичний процес становлення

і розвитку об’єкта, логічнотеоретичне відтворення розвиненого і такого,

що розвивається в усіх його істотних, закономірних зв’язках і відношен

нях, відображається у логічному. Однак, відображення історичного в ло

гічному не зводиться до простого відтворення часової послідовності істо

ричного розвитку науки. Вище вже підкреслювалось, що з чого почи

нається історія, з того самого має починатися хід думок і його подальший

рух буде відображенням історичного процесу в абстрактній і теоретичній

формах.

Суть ще однієї вимоги науковості полягає в такому. На кожен еле

мент системи навчання вимога науковості накладає певні обмеження.

Розглянемо це детальніше.

Очевидно, обмеження або певна вимога накладається не тільки на

кожен елемент дидактичної системи як складової дидактичного цик

лу, а й на вчителя й учня, які замикають цей цикл, а також на ті відно

шення, які виникають між елементами дидактичної системи і всього

циклу.

Вимога науковості стосовно вчителя зводиться до необхідності

володіння ним науковими знаннями свого предмета і самого проце

су навчання, тобто психологопедагогічними знаннями і вміннями.

Вимоги, які продукуються науковістю, такі: достовірні й об’єктивні

знання задатків учня, його здібностей, наявного рівня розумового

розвитку і фонду фактологічних знань, тобто зони актуального роз

витку, а також зони ближнього розвитку. Сукупністю цих двох зон у

їх єдності і характеризується доступність навчання[17]. Тому й

принципи науковості і доступності можна інтерпретувати як один

принцип науковості й доступності.

Науковість і доступність крізь призму дидактичної системи. Відомо,

що дидактичну систему становлять цілі навчання, зміст, методи, за

соби та організаційні форми навчання. Науковість у площині цілей

навчання вимагає правильності повного визначення цілей навчання

щодо конкретного змісту засвоєння на всіх рівнях ієрархії. Але щоб

забезпечити педагогічно правильне і повне визначення цілей навчан

ня на всіх рівнях ієрархії, необхідно знати правила переходу з одного

рівня на інший. Оскільки таких теоретично обгрунтованих і практич

но доведених правил поки що немає, доводиться діяти емпіричним

шляхом.

Щодо вимог до змісту навчання у площині науковості, то варто заз

начити таке: зміст навчання має абсолютно задовольняти вимоги нау

ковості, тобто бути науково правильним, підтвердженим практикою.

Зважаючи на те, що кожен предмет розвиває настільки, наскільки вис

95Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання

тачає його змісту (К. Ушинський), виникає необхідність не тільки змісто

вого наповнення процесу навчання, а й структурної його організації. При

цьому засоби вираження мають бути відповідними сучасному рівню роз

витку науки.

Науковість за методами навчання вимагає повного задоволення

вимоги відповідності (адекватності): кожна мета навчання вимагає

адекватного їй методу навчання. Отже, метод навчання має відобража

ти специфіку самого навчального предмета і бути адекватним цілям

навчання.

Засоби навчання мають повністю забезпечувати процес досягнен

ня мети навчання, бути зручною формою вираження її суті і пред’яв

лення її учням, відповідати психологічним закономірностям засвоєн

ня матеріалу, а також забезпечувати рух думки від простого до склад

ного. Форми організації навчання реагують на науковість у тому плані,

що існує певна обмеженість на кількість учнів, яких учитель вчить од

ночасно, а також на тривалість роботи учня над тим чи іншим матеріа

лом. Щодо здійснення всього дидактичного циклу, то дуже важливо,

щоб він був замкнутий, а процес досягнення мети навчання повторю

вався з урахуванням корекції дій до того часу, поки не буде досягнуто

запланованого рівня даної мети навчання.

До деякого часу доступним вважалося таке навчання, яке будува

лося на основі досягнутого рівня розумового розвитку учнів. Вибір

змісту, форм і методів навчання був опосередкований цим рівнем. У

навчальні програми включався лише той матеріал, для якого в учнів

були сформовані відповідні психічні функції. Однак видатний пси

холог радянських часів Л.Виготський звернув увагу на те, що таке на

вчання закріплює наявний рівень розумового розвитку і аж ніяк не

розвиває учнів. Він увів поняття “актуальний розвиток” і “зона ближ

нього розвитку”. Він визначається тим змістом, який учень спромож

ний засвоїти самостійно, без допомоги вчителя. Ближня зона визна

чається тим матеріалом, який учень сам не може засвоїти, але може

це зробити при незначній допомозі учителя. Таким чином, доступ

ним вважається таке навчання, яке перебуває у зоні ближнього роз

витку.

Підсумок. Згідно з принципом науковості зміст освіти і навчання

мають складати тільки наукові знання, тобто зміст повинен мати якість

науковості, враховувати співвідношення логічного та історичного. На

уковим має бути і процес навчання. Доступність розглядається як

відповідність зоні ближнього розвитку.

І. В. Малафіїк. Дидактика96

Перевірте свої знання:

1. Яка суперечність лежить в основі виникнення проблем навчання?

2. Які вимоги ставлять принципи науковості і доступності до змісту

навчання?

3. Яке відношення має принцип науковості до співвідношення логічно)

го й історичного у змісті навчання?

4. Які вимоги ставлять принципи науковості і доступності до вчи)

теля?

5. Що означає науковість із погляду елементів дидактичної системи?

97Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання

§ 4. Принцип наочності

Принцип наочності в історичному аспекті

Й. Г. Песталоцці та А. Дістервег про принцип наочності

Про суть наочності

Принцип наочності в історичному аспекті. Коріння цього принципу

знаходимо в народній педагогіці, підтвердженням чого є такі вислови:

“Краще раз побачити, ніж сто разів почути”, “Бурчання наскучить,

приклад научить”, “Приклад кращий за правило” та ін.

Суть і психологічна основа цього принципу буде зрозуміліша при з’я

суванні деяких історичних моментів його становлення й розвитку. У

промові, присвяченій 100річчю від дня народження великого педагога

Й. Песталоцці, видатний німецький педагог А.Дістервег говорив: “Я

спробую бути, за можливості, більш ясним і зрозумілим, як це і подобає

промові, присвяченій людині, котра ввела у школу принцип наочності і

свідомості” [16, 248], а в одній із своїх праць педагог говорить про прин

цип наочності і про Й.Г.Песталоцці таке: “Він не винаходив його. Цілі

століття говорили про нього, висловлювались про нього зрозумілими

словами, але заслугою Песталоцці було і є те, що він його здійснив, що

він зробив його пануючим практичним принципом навчання” [6, 283].

Сам же Й. Песталоцці у свій час зазначав: “...я утвердив вищу осно

ву навчання у визнанні наочності як абсолютного фундаменту всякого

пізнання” [6, 525], на що видатний російський педагог П.Каптєрєв зро

бив таке зауваження: “Напевне, дивно, як це Песталоцці приписує собі

заслуги утвердження такого принципу, про який вже давно йшла мова

в педагогіці, який розроблявся вже не одне століття і мав свою літера

туру. Проте слова Песталоцці справедливі” [6. 525].

З усього видно, що найбільша заслуга в утвердженні в педагогіці

принципу наочності належить саме Й. Песталоцці.

Однак, наукове обґрунтування принципу наочності, а точніше,

спроба його формулювання належить основоположнику наукової пе

дагогіки, великому чеському педагогу Я. Коменському. Цей принцип

він сформулював у вигляді правила, яке ним же було назване золотим,

а пізніше стало відоме як “золоте правило дидактики”:

“Тому нехай буде для учнів золотим правилом: усе, що тільки мож

на, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме – для

сприймання зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, що підлягає сма

ку – смаком, доступне дотику – дотиком. Якщо якінебудь предмети

відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразу

охоплюються декількома відчуттями” [18, 303].

І. В. Малафіїк. Дидактика98

Не будемо вдаватися в полеміку великих і видатних педагогів, а про

довжимо наші міркування щодо суті і психологічної основи принципу

наочності, почавши з Ф. Бекона. Його ідеї про необхідність вивчення при

роди, критика поширених тоді методів схоластики, спроби створити но

вий метод (індукцію) зумовили новий рух у середовищі педагогів.

Як і Я. Коменський, багато тодішніх педагогів міркували так: у на

вчанні необхідно, наскільки це можливо, предмети, що вивчаються,

представляти безпосередньому спостереженню учнів, учити учнів за

самими предметами, а не з книжок про ці предмети. Саме ця думка зак

ладена у “золотому правилі” Я. Коменського. Зокрема у відомій усім

педагогам книзі “Накреслення всезагальної школи мудрості” він ви

магає, щоб вправи для відчуттів були визнані необхідними для вправ

розумових. Крім того: “Потрібно у навчанні справу поставити так, щоб

не ми говорили учням, а самі предмети, щоб учні могли торкатися їх

або їх замінників, розглядати, слухати”[18].

Як далі пише Я. Коменський, “усі стіни навчальних кімнат і всере

дині, і ззовні повинні бути заповнені картинами, надписами, рельєфа

ми так, щоб куди не глянув учень, він скрізь бачив предмет. У цьому

відношенні цілком справедливе положення “Краще надлишок, ніж

нестача” [18, с.519].

Я. Коменський навіть видав книгу, в якій розмістив 300 малюнків,

де зобразив усе видиме й невидиме. Книга була задумана як наочний

посібник при вивченні латинської мови. У ній він навіть зобразив на

малюнку Бога, душу, божественні діяння: мудрості, терпіння тощо.

Аналіз “золотого правила дидактики” Я. Коменського переконує,

що педагог мав на увазі наслідування зовнішньої природи. Паралелізм

природного і штучного в нього передбачає передусім паралелізм із зов

нішньою природою. Ті аналогії, які він приводить, без сумніву є дове

денням цього.

Я. Коменський часто повторює, що потрібно виховувати у відпові

дності до природи, але при цьому розуміє не природу дитини, а зовні

шню природу. Принцип природовідповідності він розумів не антро

пологічно, а фізично.

За такого чисто зовнішнього розуміння принципу природовідпов

ідності Я. Коменському посправжньому неможливо було глибоко зро

зуміти принцип наочності. За твердженням П. Каптєрєва, напрошуєть

ся думка, що Я. Коменський не з аналізу явищ зовнішньої природи

виводив вказівки для порядку в школі, а зовсім навпаки, розробляючи

ідею про школу, про необхідність у ній порядку, він шукає для пояс

нення своїх думок аналогії у зовнішній природі. Він ішов не від приро

99Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання

ди до школи, а від школи до природи [18, 287]. Отже, і наочність у на

вчанні педагог розумів як зовнішню.

Серйозною проблемою наочності займався І. Базедов, особливо щодо

практичних наочних робіт. Географію, наприклад, у нього учні вивчали

на двох розкинутих у полі півсферах, на поверхні яких були виділені суша,

вода тощо.

Півсфери були не кулеподібні, а лише трохи опуклі, так що по них

можна було ходити, стрибати. Усі предмети, які необхідно було запам’я

тати – чи то з мови, чи з географії, історії, чи з арифметики, він перетво

рював у рухливі ігри, які приносили дітям велике задоволення [18, 483].

Й. Песталоцці та А. Дістервег про принцип наочності. Певний внесок

у проблему наочності зробив Ж. Руссо. На його думку, перший розум

дитини  це чуттєвий розум, відсутність власного спостереження й дос

віду спричинюють дуже велику шкоду розумовому розвиткові дитини.

Однак, корінні зміни у трактуванні принципу наочності, в утверд

женні його як власне принципу, належить саме Й.Г.Песталоцці. Ваго

мий внесок у розвиток його положень, їх пропаганду зробив видатний

німецький педагог А.Дістервег.

З чого виходить Й. Песталоцці і що захоплює у його роботах А.

Дістверга?

Й. Песталоцці поглибив принцип природовідповідності у вихованні

дитини. Усе виховання має бути природовідповідним, тобто здійсню

ватися відповідно до природного розвитку самої дитячої природи. Він

здійснив у дидактиці поворот від зовнішньої природи, як це у Я. Ко

менського, до природи людини.

Й. Песталоцці вважав, що характерна риса людської природи по

лягає у самодіяльності, у вільному розкритті всіх сил за власними внут

рішніми законами, а не під тиском зовнішніх причин, а тому “ ...всі

освітні засоби, як більш чи менш штучні, не повинні відхилятися від

природного ходу розвитку людських здібностей чи протидіяти йому, а

бути в повній згоді з образом дій, якого дотримується сама природа”.

Усе навчання, на його думку, є не що інше, як мистецтво допомагати

природному прагненню людини до розвитку, що засновується на гар

монії вражень, засвоюваних дитиною, зі ступенем розвитку її сил. Саме

тому будьяке знання повинне виходити зі спостережень і до них по

вертатися.

Й. Песталоцці рішуче заявляв, що визнає “наочність абсолютною

основою пізнання”, що “наочність є безумовна основа всякого знання”.

“Немає живого, істинного пізнання, яке б не виходило із безпо

середньо чуттєвого сприйняття або не зводилося б до нього. Тому

будьяке елементарне навчання повинне не тільки накінець бути по

І. В. Малафіїк. Дидактика100

в’язаним з чуттєвими сприйманнями, а починатися з них і виходити з

них”.

Він не хоче і не може допускати ніякого навчання, крім безпосередньо

наочного або заснованого на наочному принципі.

Таким чином, наочність у розумінні Й. Песталоцці – це не тільки і

не стільки забезпечення чуттєвого, сприйняття предмета вивчення, це

коли людина володіє певними чуттєвими елементами знань і викорис

товує ці елементи для обстеження, для орієнтування, тобто зводить

складне до сукупності простих елементів, чуттєвих алфавітних одиниць

сприйняття. Він пише: “Утвердження в дитини простого спостережен

ня як необхідної основи будьякого досвідного знання і піднесення зго

дом спостереження до ступеня мистецтва, тобто до ступеня засобу,

являє собою предмет спостереження як об’єкта критичної здібності і

штучно виробленої вправності та становить завдання й суть наочності”.

Й. Песталоцці підкреслював, що необхідно розрізняти спостере

ження як вихідний пункт навчання (власне відчуття) і мистецтво спос

тереження як вчення про відношення всіх форм. Очевидно, справу він

розумів так, що навчання має йти в тому напрямі, в якому розвиток

дитячої спостережливості йде від простого спостереження до ступеня

мистецтва спостереження, тобто до оцінки відношення всіх форм спо

стережуваного об’єкта.

А. Дістервег не тільки пропагував, упроваджував у шкільну практи

ку принципи навчання Й. Песталоцці, а й сам розвинув і поглибив ідеї

Й. Песталоцці в теорії педагогіки взагалі і в розумінні принципу наоч

ності зокрема. Наочність він вважав основою природовідповідного

навчання, надаючи великого значення ознайомленню дітей з предме

тами, безпосередньо доступними їх органам чуття. А. Дістервег, однак,

не обмежувався тільки предметною наочністю, а допускав різноманітні

її форми. У тих випадках, де неможливе безпосереднє ознайомлення з

самим предметом, він пропонував звертатися до зображень на карти

нах, до спогадів про пережите дітьми за межами школи, до порівнян

ня, аналогій та інших засобів [16, 24].

Наочність він розглядав як найважливішу умову елементарної осві

ти, за якою у предметі, що вивчається, виділяються найбільш зрозумілі і

конкретні для дитини елементи, доступні її спостереженню або пов’я

зані з її попередніми знаннями [16, 310].Цю думку вже у наш час відо

мий методист в галузі викладання математики В.Г. Болтянський висло

вив у своїй формулі: “Наочність – це ізоморфізм плюс простота”.

Принцип наочності знаходить, як вважає А.Дістервег, своє конк

ретне вираження у правилах: 1) від близького до далекого; 2) від про

стого до складного; 3) від відомого до невідомого.