Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
71Розділ 2. Процес навчання
чергу. Системна властивість описаної системи виникає тільки на час
взаємодії, бо коли остання припиняється, зникає і системна влас!
тивість.
Різні системи знань мають свої особливості. При цьому механізм
виникнення (формування) систем знань різних рівнів ієрархії один і
той самий, адже, в основі формування системи знань будь!якого рівня
лежить взаємодія суб’єкта пізнання з об’єктом. Оскільки взаємодія –
система, отже, вона має системну властивість, яка здійснює реляцій!
ний вплив на всі елементи системи і на її зв’язки.
У ході взаємодії суб’єкт формує у своїй свідомості такий її аспект,
який має властивості, спільні з тими, котрі має бік об’єкта вивчення,
який виділено суб’єктом. Таким чином необхідною умовою суб’єкт –
об’єктної взаємодії є виокремлення спільних властивостей суб’єкта й
об’єкта. Саме це якраз і сприяє створенню спільного каналу зв’язку, за
яким і буде здійснюватися передача структури об’єкта до суб’єкта, тобто
виникне відображення.
Можна стверджувати, що коли виникає взаємодія, тобто система,
то елементами її є не просто суб’єкт і об’єкт, а взаємодіючі об’єкт і
суб’єкт, а системотвірним чинником – образ кінцевого результату, який
дає змогу йому хоча б в загальних рисах окреслити очікуваний резуль!
тат. Він, цей результат, проглядається суб’єкту як у “тумані”, однак
цього досить, щоб визначити площину спільних властивостей суб’єкта
і об’єкта. Ми вважаємо, що існує період підготовки суб’єкта і об’єкта
до взаємодії. Саме в цьому періоді формується площина спільних влас!
тивостей.
Під час підготовчого періоду суб’єкт здійснює орієнтувальну
діяльність, спрямована на перетворення об’єкта. У ході цієї діяльності
актуалізуються наявний досвід, здійснюється пошук, маніпулювання
предметами, актуалізується раціональна і емоційна сфери. Це на прак!
тиці виглядає як планування, прогноз, передбачення, акомодація, адап!
тація.
Адаптація дидактичної системи до учня. Розглянемо процес, який є
складовою частиною планування дидактичного циклу навчання – адап!
тацію дидактичної системи до індивідуальних особливостей кожного
конкретного учня.
Цей процес включає процедуру визначення всіх компонентів ди!
дактичної системи для кожного конкретного учня, виходячи з рівня
його фактологічної підготовки та рівня розумового розвитку. Це вид!
но зі схеми взаємодії вчителя й учня через посередництво дидактичної
системи[с.19, рис. 12]. На ній учень позначається трьома складовими
прямокутниками. Один з них позначає індивідуально!типологічні
І. В. Малафіїк. Дидактика72
якості, другий – наявний рівень розумового розвитку, третій – особ!
ливості пам’яті, мислення, уяви.
Засвоєння навчального матеріалу відбувається так, що воно закін!
чується певним рівнем засвоєння знань. Тому плануючи конкретні цілі
навчання, реалізацію яких необхідно забезпечити в навчальному про!
цесі, учитель повинен для кожного учня фактично визначити той рівень
засвоєння, до якого він має дійти, будучи включеним у навчальну
діяльність. Таким чином він може визначити цілі навчання кожному
конкретному учневі і на цій основі укомплектувати однорівневі групи
(або принаймні визначити їх для себе).
З усіх попередніх міркувань випливає така думка: учитель повинен
забезпечити досягнення конкретних цілей навчання на найвищому
рівні кожним учнем, якого він вчить. Однак така максимальна висота
вчительської планки ні теоретично, ні практично неможлива. По!пер!
ше, тому що наявний рівень розумового розвитку всіх учнів класу
неоднаковий, що вже не може забезпечити високого рівня засвоєння
всіх у межах однакового для всіх часу навчання. Тут варто зауважити,
що у наших школах навчання відбувається на основі принципу: час
навчання однаковий, фіксований, а результати різні. Звичайно, мож!
на задати високі кінцеві результати навчання для кожного учня, але
враховуючи індивідуальні відмінності учнів, ми маємо визнати, що час
навчання для кожного з них буде неоднаковим. Отже, якщо в учня на!
хили, задатки, здібності до вивчення даного навчального предмета
цілком посередні, задовільні, то, напевно, немає чого йому витрачати
дуже багато енергії і зусиль, щоб цей предмет засвоїти на найвищому
рівні. В інтересах розвитку його особистості та його майбутньої про!
фесії такої необхідності немає. Та й з точки зору вчителя така поста!
новка цілей навчання не є обґрунтованою, оскільки вчитель зміг би роз!
поділити увагу і допомогу іншим учням, яким його допомога й увага
дали би більше. Іншими словами, чітке формулювання цілей навчання
для кожного конкретного учня – необхідна умова для науково обґрун!
тованої організації його навчання.
Як бачимо, першим кроком у плануванні й організації процесу на!
вчання є оцінка можливостей учня, його розумової підготовки до зас!
воєння даного матеріалу; другим – адаптація дидактичної системи до
психологічних особливостей учня; третім – організація впливу дидак!
тичної системи на учня; четвертим – процес учіння, п’ятим – отри!
мання інформації про ступінь досягнення мети навчання. Шостий крок
полягає у тому, що вчитель знаходить різницю між запланованим сту!
пенем досягнення мети навчання і реальним, досягнутим ступенем, і
на основі цієї різниці моделює, а потім практично реалізовує корекційні
73Розділ 2. Процес навчання
заходи, спрямовані на зменшення цієї різниці у подальшому. Перший,
другий, п’ятий і шостий процеси складають суть діяльності вчителя,
яка називається викладанням або научуванням. Четвертий процес ста!
новить суть діяльності учня, яка, як відомо, називається учінням.
Взаємодіючи з об’єктом вивчення, суб’єкт виділяє у ньому предмет
вивчення і потім здійснює всі можливі дії не з усім об’єктом, а з одним
лише його боком — предметом вивчення. Відомо, що для того, щоб
вивчити властивості якого!небудь об’єкта, потрібно його включити у
взаємодію з іншими об’єктами. Тоді, спостерігаючи й аналізуючи цю
взаємодію, суб’єкт зможе виявити властивості об’єктів. Включивши
об’єкт вивчення у різні взаємодії, ми поступово дослідимо всі його вла!
стивості й отримаємо його повну пізнавальну картину.
Наведені вище міркування характеризують той варіант взаємодії,
коли цю взаємодію ініціює вчитель. Але, як видно зі схеми дидактич!
ного циклу, взаємодію може ініціювати й учень через посередництво
учителя, виходячи зі своїх можливостей, задатків, здібностей, майбутніх
професійних інтересів тощо. Цей випадок взаємодії розкриває суть
індивідуального підходу в навчанні та дію принципу природовідповід!
ності. Поєднання двох учасників взаємодії, кожен з яких може її ініцію!
вати при досягненні цілей навчання, приводить до так званого особи!
стісно!орієнтованого навчання, яке, як це видно з попередніх мірку!
вань, швидше є не теоретичною, а практичною проблемою.
Підсумок. Навчання розглядається як суб’єкт – суб’єктна та суб’єкт
– об’єктна взаємодії. Перша відбувається у просторі дидактичної сис!
теми, що означає, що всі дії вчителя безпосередньо пов’язані з компо!
нентами дидактичної системи та їхніми зв’язками. Учителя цікавить
також і результат цієї прямої дії, тому він організовує ще й зворотну
дію, тобто таку, яка дає інформацію про його пряму дію. Під час цієї
взаємодії відбувається перетворення досвіду учня. Таке саме перетво!
рення відбувається і під час другої взаємодії, суб’єкт – об’єктній. Вона
здійснюється на основі циклу управління. Таким чином, навчання –
це взаємозв’язана сукупність діяльностей учителя й учнів, яка як про!
цес є їх взаємодією, в ході якої учитель здійснює управління засвоєн!
ням учнями знань, умінь і навичок та на цій основі розвиток їх розумо!
вих, емоційних і творчих сил. Навчання має цикловий характер у тому
розумінні, що воно розпочинається з формулювання мети навчання,
організації змісту матеріалу, на розкритті якого і буде розгорнута реал!
ізація даної мети, далі настає стадія обов’язкового вибору цілої сукуп!
ності методів і засобів навчання, за допомогою яких учитель зміг би
забезпечити досягнення цієї мети, приведення відповідних дій у реаль!
ну взаємодію, нарешті отримання інформації про ступінь досягнення
І. В. Малафіїк. Дидактика74
мети навчання з оцінкою розбіжності між наявним ступенем і запла!
нованим для кожного конкретного учня. Для того, щоб гармонізувати
всі дії вчителя, пов’язані з усіма компонентами дидактичної системи,
необхідно здійснити адаптацію дидактичної системи щодо всіх особи!
стісних параметрів учня.
Перевірте свої знання:
1. У чому суть проектувальної діяльності вчителя?
2. Обґрунтуйте суть і зміст організаційної діяльності педагога.
3. Дайте характеристику інформаційній діяльності вчителя.
4. Розкрийте сутність корекційної діяльності педагога.
5. Чим зумовлена керівна роль учителя у навчанні?
75Розділ 2. Процес навчання
§ 7. Формування мотивів навчання
Психологічна суть мотивів навчальної діяльності
Види мотивів
Особливості мотивації, що відповідають віковому розвитку школярів
Психологічна суть мотивів навчальної діяльності. Педагогічна наука
і шкільна практика підтверджують, що найбільш успішно навчання
учнів здійснюється за умови їх позитивного ставлення до навчальної
діяльності. Тоді вони докладають багато зусиль для засвоєння знань,
оволодіння вміннями і навичками, уважні на уроках, намагаються яко!
мога краще виконати навчальні і трудові завдання. У психології під
мотивом розуміють те, що спонукає людину до діяльності і надає цій
діяльності осмислення. Спроможність особистості успішно виконува!
ти ту чи іншу діяльність не існує поза зв’язком з тим, що спонукає її до
цього. Від сили спонукань значною мірою залежить енергія і продук!
тивність будь!якої роботи людини. Корінними спонуканнями є різно!
манітні потреби людини, на основі яких у ході діяльності виникають
інтереси, почуття та інші мотиви.
Мотиви характеризують тенденції, спрямованість діяльності люди!
ни, її ставлення до тієї чи іншої справи, життєву значущість справи для
неї. Особливий інтерес становлять мотиви навчальної діяльності. Від
них залежить, чим є для школяра навчальна діяльність, що він засвоює,
що бере з неї.
У навчальній діяльності, яка займає значне місце в житті школяра,
успішно формуються розумові, моральні та інші якості. Якщо учні роз!
в’язують пізнавальні і практичні завдання, то вони переживають емоції
сумніву, радості подолання труднощів, успіху в пізнанні нового. Ці
емоції закріплюються, збагачуються. З них формується стійке пізна!
вально!емоційне ставлення до дійсності, до навчальної діяльності, зок!
рема інтелектуальні почуття, потреби, інтереси (жадоба до знань, ба!
жання вчитися, читацькі захоплення, пристрасть до досліджень тощо).
Навчання ніколи не буває справою чистого інтелекту, воно завжди
включає емоційні та вольові процеси, які, породжуючись навчанням,
впливають на його освітній і виховний результати. Вирішальна роль у
формуванні позитивного ставлення до навчання належить навчально!
му процесові, його змісту, методам, усій організації як індивідуальної,
так і колективної навчальної діяльності учнів.
Розрізняють два види мотивів:
! пізнавальні мотиви, пов’язані зі змістом навчальної діяльності і
процесом її виконання;
І. В. Малафіїк. Дидактика76
! соціальні мотиви, пов’язані з різноманітними соціальними
взаємодіями школяра з іншими людьми.
У групі пізнавальних мотивів виділяють такі, які полягають в оріє!
нтації школярів на оволодіння новими знаннями. Це може бути інте!
рес до нових цікавих фактів, явищ, інтерес до істотних властивостей
явищ, об’єктів, інтерес до перших дедуктивних висновків, інтерес до
закономірностей у навчальному матеріалі, до теоретичних принципів,
ключових, фундаментальних ідей тощо.
До цієї групи належать навчально!пізнавальні мотиви, які поля!
гають в орієнтації школярів на засвоєння способів здобування знань,
на інтерес до них.
Варто ще виділити групу власне творчих мотивів. Учні старших
класів загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, гімназій є членами Малої Академії
Наук, працюють з викладачами вищих навчальних закладів, займаються
науково!дослідною роботою, мають свої власні науково;дослідницькі
теми, здобування успіху в цьому напрямі для них означає дуже багато і
цим вони дуже дорожать.
Надзвичайно важливим для школяра є мотив розуміння. Успіх
розуміння залежить від спонукальних мотивів. Основними спону!
ками є потреби людей, їхні інтереси, допитливість, жадоба до знань.
У розумовій діяльності школярів дуже важливу роль відіграють такі
її мотиви, як потреба зрозуміти, допитливість, інтерес до науки,
любов до знання, до книжки, усвідомлення необхідності ґрунтовно
засвоїти знання з різних предметів, почуття відповідальності за їх
засвоєння тощо. Серед них виокремлюємо мотиви широкого соц!
іального характеру (обов’язку перед сім’єю, школою, усвідомлення
важливості освіти для себе і для суспільства, держави тощо) і моти!
ви, безпосередньо зв’язані з навчальною діяльністю (інтереси до
різних шкільних предметів, прагнення до знань, потреби в них, ба!
жання вчитися тощо).
Соціальні мотиви полягають у бажанні отримати знання, щоб бути
корисним суспільству, у бажанні виконати свій обов’язок перед бать!
ками, друзями, у розумінні необхідності вчитися, щоб здобути професію
і вижити в умовах ринкової економіки тощо. Сюди ж відносяться і мо!
тиви, які полягають у бажанні зайняти певне місце у стосунках з інши!
ми людьми, одержати їхнє схвалення, заслужити у них авторитет.
Особливості мотивації, що відповідають віковому розвитку школярів. З
метою організації ефективної виховної роботи з розвитку мотивації вчи!
телю важливо знати загальні тенденції вікового розвитку школярів; зна!
ти, з якими мотивами дитина приходить до школи, яка мотивація може
і повинна скластися в учня до закінчення початкової школи і т.д.
77Розділ 2. Процес навчання
Відзначимо своєрідність навчальної діяльності в різні шкільні пер!
іоди (7 – 10, 11 років – молодший шкільний вік; 10, 11 – 15 років –
середній шкільний вік; 15 – 17 років – старший шкільний вік).
Провідною діяльністю для всіх шкільних періодів є учіння, однак
специфіка кожного періоду визначається тим, засвоєння яких боків
дійсності здійснюється дитиною у ході навчання. Провідною діяльні!
стю молодшого шкільного віку є навчальна діяльність. Для середнього
шкільного віку провідною діяльністю є взаємодія і спілкування шко!
ляра. Пізнавальні мотиви змінюються таким чином: молодші школярі
від інтересу щодо окремих фактів переходять до інтересу щодо законо!
мірностей, принципів. У середині молодшого шкільного віку може зак!
ладатися й інтерес до способів здобування знань. Виникають і мотиви
самооцінки, які виражаються у формі інтересу до дидактичних джерел
знань, до епізодичного читання додаткових книг. Сприятливі умови
для виникнення позитивних емоцій з’являються тоді, коли учні активно
вчаться, відчувають задоволення від розумового напруження, успіхів у
роботі. Нагромаджуючись і узагальнюючись, ці емоції переростають у
такі стійкі почуття, як любов до знань, допитливість. Тим самим збага!
чуються внутрішні спонукання до навчальної діяльності або її мотивів.
Навчання може успішно йти вперед, оскільки воно виховує ці мо!
тиви. Воно є процесом, успіх якого залежить від того, наскільки про!
цес себе “підкріплює” власними результатами і спонукається низкою
взаємозв’язаних мотивів.
Мотиви навчальної діяльності визначають її сенс для учня, його
ставлення до навчання, а тому й енергію, старанність, з якою він вчить!
ся, вникає в суть того, що вивчається ним, і, зрештою, результати на!
вчання. Повноцінні мотиви навчання, органічно пов’язані з його ціля!
ми і змістом, розширюють можливості засвоєння знань, оволодіння
вміннями, раціональними способами [8 ].
Від мотивів залежать близькі та більш віддалені результати розвит!
ку. Отже, велике значення для успішної навчальної діяльності має: ви!
ховання належних мотивів, зокрема інтересу до знань, бажання вчи!
тися, до методів самостійного здобування знань, до способів саморегу!
ляції навчальної роботи, раціональної організації своєї навчальної
праці.
До неї належать і мотиви самоосвіти, які полягають у спрямовано!
сті школярів на самостійне вдосконалення способів здобування знань
і бажанні учня добитися успіху в ході ніби постійного змагання з самим
собою, у бажанні добитися вищих результатів.
Зв’язок мотивації з віковими періодами розвитку дитини. Мотивація
пов’язана з віковими особливостями дитини, але не вік як стадія дозр!
І. В. Малафіїк. Дидактика78
івання визначає мотиви, а саме характер діяльності дитини й система
його взаємодії з оточенням у цьому віці.
Молодший шкільний вік. Відомо, що до кінця дошкільного періоду в
дитини складається досить сильна мотивація до навчання у школі
(Л.Божович, Л.Славіна та ін.) Внутрішня позиція дитини полягає в
потребі відвідувати школу, включатися в нову для дитини діяльність
учіння, зайняти новий статус серед оточення. Психологи відзначають,
що на межі дошкільного і шкільного дитинства дитина дуже виразно
бачить різницю між її об’єктивним станом і внутрішньою позицією.
Ця широка потреба утворює так звану суб’єктивну готовність до шко!
ли. Існує ще й об’єктивна готовність до школи, до перших написаних
букв, цифр, до перших оцінок і лише після цього до процесу, змісту
учіння, а ще пізніше – до способів здобування знань.
Як сприятливі риси мотивації виділяють позитивне ставлення ди!
тини до школи, широту її інтересів, потяг до знань, пошук відповідей
на запитання “чому”? Широта її інтересів виявляється в тому, що ди!
тину цікавлять явища та об’єкти, які не входять у шкільну програму
навіть середньої школи. Допитливість є формою вияву широкої розу!
мової активності молодших школярів. Безпосередність, відкритість, до!
вірливість молодших школярів, їхня віра в беззаперечний авторитет
учителя і готовність виконати будь!яке його завдання є сприятливими
умовами для утвердження в цьому віці широких соціальних мотивів
обов’язку, відповідальності, розуміння необхідності вчитися тощо.
До негативних рис мотивації молодшого школяра відносимо недо!
статню дієвість (самі по собі довго не підтримують навчальну
діяльність), ситуативні (швидко задовольняються і без підтримки вчи!
теля можуть згасати і не відновлюватися, навчальний матеріал швидко
набридає, викликає втому); малоосмисленість, яка виявляється в тому,
що учні не можуть назвати, чим же їм подобається даний предмет; ор!
ієнтація більше на результат учіння, а не на способи навчальної діяль!
ності, до закінчення початкової школи для багатьох не складається інте!
рес до подолання труднощів.
Динаміка мотивів учіння учнів від 1 до 3 класу виявляється в тому,
що спочатку (перший клас) у школярів превалює інтерес до зовнішнь!
ого боку перебування в школі (сидіння за партою, носіння форми, пор!
тфеля тощо), потім виникає інтерес до перших результатів навчальної
праці.
Середній шкільний вік. Сприятливими особливостями мотивації цьо!
го віку є: “потреба в дорослості” – небажання вважати себе дитиною,
прагнення зайняти нову життєву позицію, особливе сприймання норм
поведінки дорослого, загальна активність підлітка, його готовність
79Розділ 2. Процес навчання
включитися в різні види діяльності з дорослими й однолітками; потре!
ба в самовираженні й самоутвердженні; потяг до самостійності;
збільшення широти і різноманітності інтересів, зростання визначеності
і стабільності інтересів, розвиток спеціальних здібностей підлітка. До
негативних особливостей мотивації цього періоду відносять:
· незрілість оцінки підлітком самого себе та іншої людини, а звідси
– поява труднощів у стосунках з іншими;
· несприймання на віру думки й оцінки вчителя, бажання швид!
ше стати дорослим, незгода з думкою, що він ще дитина, байдужість до
думки й оцінки учителя;
· прагнення, потяг до самостійності, що викликає зневагу до ме!
тодів роботи, перенесених з початкової школи, невміння організувати
свою навчальну роботу, яке призводить до того, що інтерес до одного
предмета перешкоджає появі інтересу до іншого та ін.
Динаміка розвитку мотивації старшого шкільного віку характер!
на перш за все тим, що в більшості учнів інтерес до фактів змінюється
інтересом до закономірності. Цей період сензитивний для розвитку
пізнавальних інтересів, істотно закріплюються навчально!пізнавальні
мотиви, для яких характерний інтерес до способів здобування знань.
Дуже характерним є інтерес до знань, які виходять за межі програми.
Пізнавальний інтерес має ненасичений характер, тобто зростає в міру
задоволення. Особливо істотні зрушення відбуваються в соціальних мо!
тивах. Це пов’язано з тим, що школяр стає громадянином.
Підсумок. Психологічна і педагогічна наука стверджують, що
найбільш успішно навчання учнів здійснюється за умови їх позитив!
ного ставлення до нього. Мотиви – це те, що спонукає людину до тої
чи іншої дії. Вони характеризують спрямованість діяльності, ставлен!
ня людини до неї. У навчанні велика роль належить як соціальним, так
і пізнавальним мотивам. Мотиви пов’язані з віковими періодами роз!
витку дитини, мають як позитивні, так і негативні риси. Кожен
шкільний вік характеризується домінуванням тих чи інших мотивів..
У молодшому шкільному віці як позитивні риси виділяють пози!
тивне ставлення дитини до школи, широту її інтересів, потяг до знань
і тощо. Негативні риси такі: недостатня дієвість, ситуативність, мало!
осмисленість, орієнтація на результат, а не на процес та ін.
У середньому і старшому шкільному віці до позитивних якостей
мотивів відносять: загальну активність підлітка, готовність включи!
тися у різні види діяльності тощо. До негативних відносять такі:
незрілість оцінки підлітка самим собою, байдужість до думки вчите!
ля тощо. Знання вікової динаміки мотивів полегшує правильну орган!
ізацію процесу навчання.
І. В. Малафіїк. Дидактика80
Перевірте свої знання:
1. Що таке мотив? Наведіть приклади.
2. Розкрийте психологічні засади мотиву.
3. Дайте характеристику мотивам навчання.
Література
1. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функ!
циональной системы. Изд – во Наука. сс М.: 400 с. 1978.
2. Афанасьев В.Г. Системность и общество. – М.: Политиздат,1980. –
368 с.
3. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактичес!
кий аспект. – М., 1981. – 254 с.
4. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. – Изд – во Во!
ронежского ун – та, 1977. – 304 с.
5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.
6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. –
М., 1985.
7. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1974. –
423 с.
8. Костюк Г. С. Навчально!виховний процес і психічний розвиток особи!
стості / За ред. Л.М.Проколієнко; Упор. В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, О.Т.Губ!
ко, О.В.Проскура. – К.: Рад. школа., 1989. – 608 с.
9. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Вопросы теории. – М., 1975. –
368 с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.
11. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. –
96 с.
12. Педагогіка /За ред. М.Д. Ярмаченка. – К.: Вища школа, 1986.
13. Пидкасистый П.И. Учебное пособие для студентов педагогических ву!
зов и педагогических колледжей.– М.: Педагогическое общество России, 1998.
– 640 с.
14. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.
15. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1980. – 96с.
16. СмирновД.М. Психология образа: проблема активности психического
отражения. – М.: Изд!во Московского универсистета, 1985.
17. Харламов И.Ф. Педагогіка: Учеб. пособие, 2!е изд., переработанное и
дополненное – М.: Высшая школа, 1990. – 576 с.6