Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
101Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
Про суть наочності. Отже, в чому суть наочності?
У джерелах зустрічається твердження, що наочний – це такий, якому
можна дати геометричний чи механічний образ. Це правильно, але част
ково. Річ у тому, що слово “наочний” у звичайному, побутовому значенні
означає такий, якого можна побачити, тобто одержати зорове сприйман
ня. Однак, слово “наочний” вживається у педагогіці не тільки у цьому
значенні. Ми, згідно з Й. Песталоцці, наочним розуміємо таким, коли у
складному об’єкті ми можемо виокремити, виділити прості елементи,
кожен з яких для нас є певним первинним чуттєвим образом. Тоді пред
мет ми розглядаємо як певну сукупність цих чуттєвих елементів.
Психологопедагогічна наука довела, що оволодіння суспільноісто
ричним досвідом передбачає відновлення і формування тих функцій і
здібностей, з якими пов’язано його накопичення. З відновленням цих
функцій і здібностей у процесі засвоєння досвіду, очевидно, і пов’язано
становлення оперативних одиниць сприймання і їх еталонноалфавіт
ний характер. До еталонів можуть належати, наприклад, система музич
них звуків, фонеми мови, кольори спектра, геометричні форми та інші
властивості, якості, ознаки предмета і самі предмети. Ці системи чуттє
вих якостей засвоюються дітьми і використовуються ними як еталони
під час обстеження властивостей предметів, що сприймаються.
Еталони необхідно розглядати і як деякі моделі зовнішньопредметно
го світу, і як свого роду букви алфавіту, за допомогою яких сприймається
об’єктивний зміст речей і предметів. Саме такий зміст із погляду сучас
них психологічних досліджень, ми вкладаємо в поняття “елементарності”,
яким користувалися і Й. Песталоцці, і А. Дістервег, розкриваючи суть
наочності.
Розпізнавання комплексу ліній і кутів як каркаса куба подібно до
будьякого іншого акту розпізнавання можливе лише за умови, що цен
тральна нервова система зберегла сліди стимулів, що сприймалися ра
ніше, в даному випадку – реальних об’єктів кубічної форми, в такому
вигляді, який дає змогу встановити відповідність між стимулом, що
сприймається, і цими слідами. Тільки після того, як встановлена така
відповідність, стимул набуває значення і наявна в ньому інформація
отримує інтерпретацію. Інформація про минулі події становить, таким
чином, необхідні передумови для розпізнавання інформації, що над
ходить у даний момент. Отож, розпізнавання – це порівняння акту
альних стимулів із наявним змістом пам’яті. Результат цього процесу
переживається суб’єктом як сприйняття на основі чуттєвих алфавіт
них елементарних одиниць сприймання.
Зробити процес навчання наочним (отже і зрозумілим) означає підве
сти невідоме під відоме. Наприклад, ми дали прослухати учневі ноту “ля”
І. В. Малафіїк. Дидактика102
і попросили його запам’ятати особливості її звучання. Через деякий час
учень прослухав інші ноти і теж запам’ятав їх звучання. Якщо тепер уч
неві пропонується щонебудь сказати про нотний склад складного звука,
що є послідовною сукупністю звуків “дореміфасольлясі”, то по
рівнявши цю звукову послідовність, він виділить йому вже відомі “ля,
до, ре, мі”, а про “соль” скаже, що він з цією нотою зустрічається вперше.
Але в наступному і ця нота буде виконувати для учня функцію оператив
ної одиниці обстеження звуку.
Розглянемо інший приклад. Учень вивчив дію додавання чисел.
Йому запропонували дію додавання: 5+5+5+5+5+5=30. І коли сказа
ли, що дію додавання однакових чисел можна назвати множенням і
записати так: 5+5+5+5+5+5=5х6=30, то цим самим ми забезпечили
наочність у розумінні дії множення.
Дивлячись на яблуко, ми ідентифікуємо його форму (близько до
сфери), об’єм (у діаметрі приблизно 6 – 8 см), колір (червонозелений),
твердість (відчувається на дотик), тобто складний об’єкт розклали на
ряд чуттєвих елементів, дали їм кількісну характеристику і синтезував
ши отриману інформацію, дізнались все про яблуко, яке ми бачимо
перед собою.
Зрозуміло, що з накопиченням досвіду та підвищенням рівня ро
зумового розвитку людини, оперативноалфавітні одиниці обстежен
ня навколишньої дійсності (еталони) стають складнішими і тому на
очний у цьому випадку такий, який можна буде звести до сукупності
вже інших, складніших елементів. Таким чином, поняття “наочний”
має відносний характер, оскільки у вивченні того чи іншого об’єкта
учень може користуватися елементами різного ступеня складності.
Наочність у навчанні, як стверджували класики педагогіки, поля
гає в тому, що предмети, які вивчаються, потрібно представляти спос
тереженню учнів, вчити за самими предметами, а не за книгами про ці
предмети.
Зрозуміло, що при істинному, наочному навчанні, тобто коли воно
відбувається на основі вивчення реального предмета, учень сам або
спільно з учителем формулює запитання ніби до предмета, бо тільки
предмет може дати відповідь на це запитання, до того ж, таких запи
тань, як правило, не одне. Але відомо, що кожен предмет виявляє свої
властивості тільки у взаємодії з іншими предметами. Тому учень ре
ально включає у взаємодію з іншими об’єкт вивчення і, одержуючи
відповіді на поставлені запитання, синтезує їх і створює уявлення про
даний об’єкт.
У ході такої взаємодії, руху, механічної і розумової дії, учень бачить
предмет у прямому і переносному значеннях з різних точок зору, у ди
103Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
наміці, перемішує, змінює його положення у просторі, рухається сам і т.д.
Тому навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки багате з
погляду отриманої інформації, а й багатше на почуття, емоції, на відчуття
часу і простору.
Під час використання малюнків, схем, зображень не можна забез
печити динаміку сприйняття, взаємодію суб’єкта з об’єктом вивчення,
і тому за багатством отриманої інформації, емоцій, почуттів таке на
вчання значно бідніше.
Підсумок. Спроба формулювання принципу наочності належить
Я.Коменському. Він сформулював його у формі “золотого правила”
дидактики. При цьому мав на увазі наочним таке, якому можна дати
механічний чи геометричний образ. За Й. Песталоцці, наочність є аб
солютною основою пізнання, наочне – це таке, яке можна звести до
елементарного. За класиками наукової педагогіки, наочне навчання –
це навчання на самих предметах, об’єктах, а не за описом цих об’єктів.
Навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки багате
з погляду отриманої інформації, а й багате на почуття, емоції, на відчут
тя часу і простору.
Перевірте свої знання:
1. Розкрийте деякі історичні аспекти введення принципу наочності у
теорію і практику навчання.
2. У чому суть “золотого правила дидактики”?
3. Що, на вашу думку, мав на увазі П.Каптєрєв, стверджуючи, що
Я.Коменський: “Ішов не від природи до школи, а від школи до при)
роди”.
4. У чому, на думку Й. Песталоцці, має полягати мистецтво навчання?
5. Як Й. Песталоцці розумів наочність?
6. Як ви розумієте твердження: “Наочність ) це ізоморфізм плюс
простота”?
7. Наведіть власний приклад твердження: наочний ) це елементар)
ний або такий, який можна звести до елементарного.
І. В. Малафіїк. Дидактика104
§ 5. Знаково)символічна наочність
і розвиток абстрактного мислення
Знак і символ
Знаково)символічні засоби наочності
Знак і символ. Серед усіх видів наочності особливої актуальності
набуває знаковосимволічна. Це пов’язано з можливостями, які має цей
вид наочності для розвитку теоретичного, абстрактного мислення.
У науковій літературі існують різні визначення знака і символу,
однак переважна більшість спеціалістів вважають, що знак позначає
зміст, а символ його розкриває [86].
Символ – це те, чим зображують знак, він є засобом, інструментом
виявлення змісту знака. Знак – це загальне, символ – конкретне. Сим
вол – це конкретне оформлення знака.
Наприклад, прапор – це державний знак, тобто те, що в певному
відношенні репрезентує, заміщає державу. Прапор конкретної держа
ви – це її символ. Конкретне вираження знака – це і є символ. Знак
знаходить своє конкретне вираження у символі як загальне в конкрет
ному. Можна стверджувати, що символ – це форма вираження знака.
Слово “знак” у науковій літературі використовують різнопланово,
однак, завжди знак виступає в ролі замінника іншого предмета, яви
ща, властивості.
Функція заміщення є головною функцією знака. Філософська літе
ратура знак визначає як матеріальний предмет (явище, подія), що вис
тупає представником деякого іншого предмета, властивості чи відно
шення і використовується для придбання, зберігання, перероблення й
передачі повідомлень (інформації, знань).
Бути знаком – це не природна властивість предмета, а функціональ
на, яка виявляється у знаковій діяльності. “Функція знака – репре
зентувати дещо відмінне від нього самого і є його значенням”[10,12].
Це означає, що власний зміст спостережуваного і те, знаком чого воно
є, не мають нічого спільного.
Як приклад візьмемо знак додавання в математиці. Власний зміст
спостережуваного – дві перехрещені під кутом 90
0
лінії. Зміст, знаком
якого є ця фігура, полягає у складанні двох чисел, якщо вони об’єднані
цією міткою. Як бачимо, зміст одного і другого справді не мають нічо
го спільного.
Предметом нашого особливого інтересу є не просто знак, а взаємо
пов’язана їх сукупність, тобто система знаків. У науковій літературі
мову, наприклад, визначають як “форму існування знань у вигляді си
105Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
стеми знаків”[10, 12]. Тому й не дивно, що поряд з терміном “знак”
вживають термін “мова”. Сьогодні широко використовуються такі сло
восполучення, як “мова графіки”, “мова кіно”, “мова архітектури” і т.д.
Кожне з них має свої системи позначень, закони побудови.
Тому вивчення системи знаків можна здійснити на основі вивчен
ня мови. Є декілька способів дослідження мови. Один з них лінгвістич
ний або структурнофункціональний. Вивчення мови (отже системи
знаків) передбачає дослідження її як системи на різних рівнях ієрархії
(фонетика, морфологія, синтаксис).
Виявлення закономірностей, внутрішньо притаманних мові в її
власному розумінні як мови слів, як систем – головне завдання цього
способу (підходу).
Інший підхід (так званий семіотичний) розглядає мову як знакову
систему будьякої фізичної природи, яка виконує пізнавальну і кому
нікативну функції в процесі людської діяльності. Підкреслюється пер
винність природної мови як основи комунікації і співпраці.
Особливою мовою, одним із засобів комунікації є мистецтво. Ху
дожній твір розглядається як “передача”, “кодування” в матеріально
му об’єкті деякого ідеального змісту і наступного прочитання його
іншими людьми.
Мова є система, і як системноструктурне утворення, вона має не
велику кількість елементів, які можуть вступати у безліч комбінацій.
І як система, вона має всі її атрибутивні характеристики. Мови мо
жуть відрізнятися одна від одної за ступенем складності синтаксич
ної структури сфери позначуваних об’єктів, завданнями, які можуть
адекватно розв’язуватися. До найбагатших мов належать природні,
які відомі як універсальні, оскільки з їх допомогою може бути вира
жено все. Однак, в окремих випадках природна мова не є засобом роз
в’язання з огляду її неоднозначності або звичайної незручності. У
цьому зв’язку типовим є приклад з розвитком такої математичної на
уки як алгебра. На зорі її розвитку всі перетворення алгебраїчних ви
разів описувалися словами, буквені позначення в алгебру були вве
дені значно пізніше. Можна тільки уявити, як це було незручно. Спец
іальні мови створюються в математиці, формальній логіці, в образот
ворчому мистецтві.
Ученілінгвісти (Ф.Соссюр) виділили принципи мови. Серед них
– принцип системності, принцип поділу мовної діяльності на мову як
соціальне явище, деякий код правил, що існують поза індивідом, але є
обов’язковими для нього, і мовлення як конкретне вираження мови,
принцип розгляду мови як форми, а не як субстанції, автономність
мови, перевага відношень над елементами.
І. В. Малафіїк. Дидактика106
Однією із структурних частин мови як системи знаків, є текст. Текст
– це система, що несе інформацію. Будьякий видимий об‘єкт – це візу
альний текст, що сприймається зором і розуміється як висловлювання в
знаковій системі. Текст, як структурна одиниця мови пов’язаний з іншою
складовою комунікативної системи – контекстом.
У лінгвістичній науці добре відомо, як тісно розуміння тексту зале
жить від контексту. Виділяють два види контексту: зовнішній стосов
но мови контекст (фізичне оточення) і внутрішній, що виникає внаслі
док зростання смислового значення мовних текстів.
Ученіпсихологи відзначають, що знаки – це позначення, які вільні
від контексту, водночас і як символи, що залежать від нього, що розви
ток мови йде в напрямі звільнення, відриву від ситуації, контексту.
Знаково)символічні засоби наочності. Учені виділяють чотири аспек
ти, за якими потрібно характеризувати знакову систему, це:
спосіб впливу (на слух, на зір);
сфера дії, галузь, в якій система функціонує;
тип функціонування; відношення, що з’єднує знаки всередині
системи;
природа і число знаків.
Значення знака визначається тією системою, в яку він включений.
Наприклад, червоний колір у дорожній сигналізації (червоне світло
світлофора забороняє перехід вулиці) і червоний колір крові.
Надсистемних знаків не буває, будьякий із них є елементом систе
ми знаків, і тільки як елемент її може мати конкретний зміст.
Які ознаки знаковосимволічних засобів?
Перша – конвенціональність знака (від слова “конвенція” – до
говір, домовленість, угода). Під нею розуміють умовність згідно з якою
встановлюється зв’язок між тим, що позначається, і тим, чим позна
чається. Конвенціональність засновується на тому, що структура будь
якої частини предметів дійсності може бути позначена в різноманіт
них ізоморфних одна одній знакових системах, які всі так чи інакше
детерміновані структурою даної галузі і втрачають яке б то не було зна
чення поза зв’язком із нею.
Протилежним конвенціональності є термін “природний”. Конвен
ціональність – загальна характеристика знаковосимволічних засобів.
Друга характеристика знаковосимволічних засобів – довільність.
Під нею розуміють відсутність будьякого зв’язку між тим, що позна
чається, і тим, чим позначається.
Системність як властивість системи знаків характеризує наявність
одиниць синтаксису, ієрархічну структуру, рівні ієрархії. Величезна
продуктивність мови знакової системи, здатність продукувати і розум
107Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
іти нескінченне число нових речень можлива тому, що мова будується як
система на основі правил граматики, а не на основі заучування на пам’ять
великої кількості словосполучень.
Істотними характеристиками знаків є дискретність і неоднорідність
одиниць, які можуть мати різні ступені вираженості і давати можливість
розрізняти знакові системи.
У мові дискретність означає можливості комбінування елементів
між собою, неоднорідність в утворенні кількості різноманітних систем
за рахунок комбінування елементів системи.
Заміщення – це заміна будьяких об’єктів або предметів рівнознач
ними предметами. Цей термін багатозначний. У широкому значенні його
він включає всі види діяльності зі знаковосимволічними засобами. У
вузькому значенні – це функціональне використання замінника. Замі
щення може бути в ігровій (наприклад, каштан замість цукерки) і в інших
видах діяльності (дидактичний матеріал у навчальній діяльності).
Кодування: полягає в переведенні реальності (або тексту, що опи
сує цю реальність) на знаковосимволічну мову і в наступному декоду
ванні інформації. Декодування – це діяльність із розпізнавання того,
що стоїть за конкретними знаками. Завдання того, хто здійснює деко
дування, полягає у здійсненні правильнішого розпізнавання того, що
закодовано у знаковосимволічних засобах.
У сфері просторовографічних знаковосимволічних засобів були
сформульовані такі принципи кодування і декодування:
· лаконічність – щоб закодувати будьяку інформацію, графічні
засоби повинні мати тільки ті елементи, які є необхідними для повідом
лення її сутності;
· узагальнення та уніфікація – основні форми графічних засобів
не повинні дуже дробитися;
· акцент на головних смислових елементах – найістотніші елемен
ти виділяються формою, розміром, кольором, порушенням пропорцій;
· автономність – частини, які передають самостійне повідомлен
ня, необхідно виділяти і відділяти одну від другої, що полегшує сприй
мання, а якщо графічна конструкція складна, то краще розчленувати її
на елементи;
· структурність – кожна автономна одиниця комплексу повинна
мати диференційовану чітку структуру;
· стадійність – повинен бути просторовий розподіл всієї інфор
мації для послідовного її сприйняття і відповідного розміщення.
Кодування в навчальній діяльності передбачає уміння відтворити
зміст у знаковосимволічній формі. Перехід до різних видів знаково
символічного вираження змісту – необхідний компонент теоретично
І. В. Малафіїк. Дидактика108
го мислення, який сприяє відмежуванню форми від змісту, що є дуже
важливим для повноцінного засвоєння знань. Наприклад, одне і те саме
число можна зобразити (записати в різних системах числення) у десят
ковій системі числення та у двійковій. Дослідженнями встановлено, що
навчання з першого класу не одній, а декільком системам числення
сприяє осмисленому розумінню. Для багатьох учнів форма і зміст чис
ла нероздільні, унаслідок чого не формується поняття числа, утрудне
но засвоєння теоретичних основ його природи, запису. Завдання на
використання кодування усувають це явище.
Підсумок. Великі пізнавальні навчальні можливості має знаково
символічна наочність. Як вважають спеціалісти, знак позначає зміст, а
символ його розкриває. Символ – це те, чим зображується знак. Знак
виступає в ролі замінника іншого предмета, явища, властивості, тобто
функція заміщення є головною функцією знака. Велика роль належить
системі знаків, а мову вивчають як форму існування знань у вигляді
системи знаків.
Знаковосимволічні засоби навчання мають цілу низку ознак, се
ред яких: конвенціональність, довільність, дискретність, нео
днорідність. Винятково важлива роль належить знаковосимволічним
засобам у розвитку абстрактного, теоретичного мислення.
Перевірте свої знання:
1. Що говорить народна педагогіка про принцип наочності?
2. У чому полягає заслуга Я. Коменського в утвердженні принципу на)
очності як фундаментального принципу навчання?
3. Який внесок зробив Й. Песталоцці в розкриття суті принципу на)
очності та утвердження його як фундаментального принципу навчання?
4. У чому суть наочності?
5. Наведіть приклади знаково)символічної наочності.
6. Назвіть ознаки знаково)символічних засобів навчання.
109Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
§ 6. Принцип систематичності і послідовності
К. Д. Ушинський про значення системи знань
Про суть принципу систематичності
і послідовності
К. Д. Ушинський про значення системи знань. У педагогічній літера
турі принцип системності як окремий не виділяється, а принцип по
слідовності і систематичності пояснюється через системність. При цьо
му автори посилаються на К.Д.Ушинського. На значення системи знань
у засвоєнні навчального матеріалу К.Д.Ушинський справді звертав
особливу увагу. Він писав: “Тільки система, звичайно, розумна, що
виходить із самої суті предметів, дає нам повну владу над нашими знан
нями. Голова, наповнена уривчастими, незв’язаними знаннями под
ібна на комору, в якій усе без ладу і де сам господар нічого не знайде;
голова, де тільки система без знань, схожа на крамницю, в якій на всіх
ящиках є надписи, а в них порожньо” [31, 22].
Привертає до себе увагу вираз: “Голова, де тільки система без
знань”. На нашу думку, Костянтин Дмитрович мав на увазі не систему
взагалі, а структуру системи, її скелет. Із цих слів видно, що великого
значення він надавав не тільки знанням, а їхній організації у цілісність.
Для наступного не менш важлива і така його думка: “Справжня педа
гогіка, уникаючи крайнощів, дає учням спочатку матеріал і в міру на
громадження цього матеріалу приводить його у систему” [31, 22]. Цю
думку великого педагога ми розуміємо так, що спочатку в учня нако
пичуються знання матеріалу, а потім ці знання організовуються у сис
тему. Можливо саме через таку авторитетну наукову підтримку у про
грамах з багатьох шкільних навчальних предметів після вивчення ве
ликих розділів передбачено уроки узагальнення та систематизації (фізи
ка, хімія, біологія та ін.). Проте, до принципу систематичності і по
слідовності, як ми вважаємо, наведені вище слова прямого відношен
ня не мають.
Про суть принципу систематичності і послідовності. У педа
гогічній літературі звертається увага на те, що зміст принципу систе
матичності і послідовності до цього часу точно не визначений, сама
назва принципу формулюється теж порізному. При цьому відзна
чається, що формулювання систематичних і системних знань – зли
тий процес здійснення однієї і тієї ж логічної операції – системати
зації знань, тобто зведення їх у певну систему. Однак деякі дослідни
ки (П. Ерднієв, Л. Зоріна) розділяють дидактичні поняття системності
і систематичності. Зокрема, систематичність – “така якість знань, яка
І. В. Малафіїк. Дидактика110
характеризує наявність у свідомості учня змістовологічних зв’язків між
окремими компонентами знань”, а системність – “така якість деякої
сукупності знань, яка характеризує наявність у свідомості учня струк
турних зв’язків (зв’язків будови), адекватних зв’язкам між знаннями
всередині наукової теорії” [5]. Не будемо поки що аналізувати суть сис
темності, наприклад, у розумінні Л. Зоріної, а проаналізуємо поняття
систематичності.
Звернемося до тлумачних словників. У словнику В. Даля сказано,
що систематичне – це “стройное, порядочное, порядливое, последо
вательное, разумное, правильное, обдуманное, постепенное”.
Стрункість, порядок, послідовність, розумність і т.д. – все це певною
мірою характеризує систему, але ці риси не є атрибутивними характе
ристиками системи. Одне слово, В.Даль у поняття “систематичний”
не вкладає поняття “системний”, а точніше, тут немає навіть натяку на
приналежність до системи, сам термін більше тяжіє до розуміння його
як постійний, регулярний, періодичний, послідовний. Отже, принцип
систематичності і послідовності у навчанні не передбачає системності.
В усякому разі, системність цим принципом не закладена. Дехто з дос
лідників цих проблем вважає, що поняття “системність” за обсягом
більше, ніж “систематичність”, і тому якість знань “системність” знач
но ширше, ніж як їх систематичності.
Висловимо своє розуміння суті систематичності. “Систематичний”
належить як до процесу, так і до змісту. У розумінні процесу цей термін
означає регулярний, постійний, тобто такий, який увесь час повто
рюється, причому частота повторення значення не має. Наприклад,
учень систематично вчить уроки, це означає, що незалежно від обста
вин він не приходить до школи непідготовленим до уроків. Система
тичність у розумінні змісту означає, що у знаннях немає пропусків,
немає прогалин. Ми відрізняємо систематизацію від систематичності.
Систематизація – це приведення знань у систему, це психологічна
операція, приведення знань у порядок. Проте, систематизація не обо
в’язково приводить до появи системи, це може бути лише процес впо
рядкування, але він може бути ще не закінчений у тому розумінні, що
на виході ще не буде сформована система знань. Щодо систематичності,
то цей термін лише вказує на те, що немає великого часового проміжку
у навчанні та немає прогалин у логічній структурі знань.
Ще Г. Еббінгауз (німецький психолог, 1850–1909 ) довів, – якщо
не буде підкріплення або тривалість між підкріпленнями є великою, то
інформація дуже швидко зникає з пам’яті. Крім того, швидкість забу
вання істотно залежить від того, наскільки інформація, що запам’ято
вується, є логічно зв’язною. За відсутності систематичності виникають