Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
131Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
§ 10. Правила навчання за А. Дістервегом
Правила навчання, які стосуються учня
1. Навчай природовідповідно!
2. Керуйся при навчанні природними ступенями розвитку підрос
таючої людини!
3. Починай навчання, виходячи з рівня розвитку учня і продовжуй
його послідовно, безперервно, без пропусків і фундаментально!
4. Не вчи тому, що для учня, поки він цього не вчить, ще не по
трібно, і не вчи тому, що для учня потім не буде більш потрібно!
5. Навчай наочно!
6. Переходь від близького до далекого, від простого до складного,
від більш легкого до більш важкого, від відомого до невідомого!
7. Проводь навчання не науковим, а елементарним способом!
8. Став завжди за мету формальну або одночасно формальну і мате
ріальну; збуджуй розум учня за допомогою одного й того самого пред
мета, за можливості різнобічно, а саме: пов’язуй знання з умінням і за
ставляй його виконувати вправи до тих пір, поки вивчене не стане здо
бутком підсвідомого ходу його думок.
9. Ніколи не вчи тому, що учень ще не може засвоїти!
10. Виявляй турботу про те, щоб учень не забував того, що вивчив!
11. Не муштрувати, не виховувати й освічувати, а закласти загальні
основи людської, громадянської та національної освіти!
12. Привчай учня працювати, застав його не тільки полюбити ро
боту, а й настільки з нею поріднитися, щоб вона стала його другою на
турою!
13. Враховуй індивідуальність своїх учнів!
Правила навчання, що стосуються навчального матеріалу
1. Розподіляй матеріал кожного навчального предмета згідно з
рівнем і законами розвитку учня!
2. Затримуйся головним чином на вивченні основ!
3. Під час обґрунтування похідних положень повертайся частіше
до початкових основних понять і виводь перші з останніх!
4. Розподіляй кожен матеріал на відомі ступені і невеликі закінчені
частини!
5. Вказуй на кожному ступені окремі частини наступного матеріа
лу і, не допускаючи істотних перерв, наводь із нього окремі дані, щоб
розбудити зацікавленість учня, не задовольняючи її, однак, повною
мірою!
І. В. Малафіїк. Дидактика132
6. Розподіляй і розміщуй матеріал таким чином, щоб (де це тільки
можливо) на наступному ступені під час вивчення нового знову повто
рювалося попереднє!
7. Пов’язуй родові за змістом предмети!
8. Переходь від предмета до його позначення, а не навпаки!
9. Враховуй при виборі методу навчання природу предмета!
10. Розподіляй навчальний матеріал не на основі надуманих понять,
загальних схем, а завжди розглядай його всесторонньо!
11. Виводь наступні положення не через загальні дії, а розвивай їх
із природи предмета!
12. Зміст навчання повинен відповідати рівню сучасної науки!
Правила навчання відповідно до зовнішніх умов, часу, місця, положен)
ня тощо
1. Проходь зі своїми учнями предмети послідовно, а не одночасно!
2. Зважай на майбутнє становище твого вихованця!
3. Навчай культуровідповідно!
Правила навчання, які стосуються вчителя
1. Намагайся зробити навчання захоплюючим, цікавим!
2. Навчай енергійно!
3. Змушуй учня правильно усно викладати навчальний матеріал!
Стеж за хорошою вимовою, чітким наголосом, ясним викладом і логі
чною побудовою мови!
4. Ніколи не зупиняйся!
5. Знаходь задоволення у розвитку або русі як власному, так і своїх
учнів.
133Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
Література
1. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функци
ональной системы. – М.: Наука, 1978. – 400 с.
2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и
методы психологопедагогического обеспечения технических обучающих си
стем). – Издво Воронежского унта, 1977. – 304 с.
3. Блауберг И.В., Юдин Є.Г. Становление и сущность системного подхода.
– 1973. – 272с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред.В.В.Давыдова.
– М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
5. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний
старшеклассников. – М.: Педагогика, 1978. – 128с.
6. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред.А.М.
Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704с. – (Пед. бка).
7. Костюк Г. С. Навчальновиховний процес і психічний розвиток особи
стості / За ред. Л.М.Проколієнко: Упор.В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, О.Т.Губ
ко, О.В.Проскура. – К.: Рад.шк., 1989. – 608 с.
8. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польского и предисло
вие О.В.Долженко. – М.: Высш. школа, 1986.
9. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Издво
АН СССР, 1958.
10. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: Издво Моск. унта, 1988.
– 288 с.
11. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной дея
тельности школьников. – М.: Издво Академии педагогических наук
РСФСР,1962.
12. Формирование учебной деятельности школьников. Под ред.В.В.Давы
дова, И.Ломпера, А.К.Марковой. Науч.исслед. инт общей и педагогической
психологии Акад. пед. наук СССР, Науч. исслед. инт педагогической психо
логии Акад.пед. наук ГДР. М.: Педагогика, 1982. – 216 с.
13. Данилов М.А. Процесс обучения // Дидактика средней школы / Под
ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. – М., 1975.
14. Дидактика современной школы: Пос. для учителей / Под. ред. В.А.О
нищука.– К.: Рад. школа, 1987. – 351 с.
15. Дидактика средней школы: некоторые проблемы соврем. дидактики /
Под ред. М.Н.Скаткина. – 2е изд., перераб. и доп. – М.: 319 с.
16. ДистервегА. Избранные педагогические сочинения – М., 1956.
17. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968. – 176 с.
18. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. – М., 1982. – Т.1. –
356 с.
19. Костюк Г. С. Навчальновиховний процес і психічний розвиток осо
бистості / За ред. Л.М.Проколієнко; Упор. В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, О.Т.
Губко, О.В.Проскура. – К.: Рад. школа, 1989. – 608 с.
20. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.
21. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. – 2е изд., перераб., доп. – М.,
1980. – 208 с.
І. В. Малафіїк. Дидактика134
22. Педагогічний словник / Упор.С.У.Гончаренко. К.: Вища школа, 1999.
– 568 с.
23. Педагогика / Под ред.Ю.К.Бабанского. М., 1983. – 608 с.
24. Песталоцци Й. Г. Избранные педагогические сочинения – В 3 т. / Под
ред. М.Ф.Шабаевой. – М., 1965, – Т.3.
25. Пидкасистый П.И. Учебное пособие для студентов педагогических ву
зов и педагогических колледжей .– М.: Педагогическое общество России, 1998.
– 640 с.
26. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. за
ведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.1: Общие ос
новы. Процесс обучения. – 576 с.
27. Подласый И.П. Педагогика:100 ворпросов – 100 ответов. – М.: ВЛА
ДОС ПРЕСС, 2001. – Учеб.пособие для вузов.
28. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – 416 с.
29. Стельмахович М.І. Народна педагогіка. – К., 1985.
30. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образо
вания: Проблемы и перспективы. – М., 1981. – 96 с.
31. Ушинський К.Д. Избр. пед. соч. – В 6 т. – М., 1988. – Т. 2.
135
Розділ 4.
ЦІЛІ НАВЧАННЯ ЯК СИСТЕМОТВІРНИЙ
ЕЛЕМЕНТ ДИДАКТИЧНОЇ СИСТЕМИ
§ 1. Мета і цілі навчання
Мета і цілі навчання: що спільного й які відмінності між ними?
Діагностичність та ієрархічність цілей навчання
Мета і цілі навчання: що спільного і які відмінності між ними? Про
блема мети і цілей навчання та виховання була і залишається однією з
найважчих і не до кінця розв’язаних педагогічних проблем. Ще Я. Ко
менський як значний недолік у педагогічній діяльності відзначав
відсутність чітко визначених педагогічних цілей. А. Макаренко, тор
каючись цієї проблеми, зауважив, що при абстрактній постановці пи
тання про “ідеал”, мету виховання, сподіватися на конкретний пози
тивний результат діяльності практично не доводиться. Відомий педа
гог радянських часів Ф. Корольов писав, що при подібному, як у педа
гогіці, аморфному уявленні про мету своєї роботи будівельник будин
ку не побудує, кравець одяг не пошиє, а вихованець росте, виховання
якось жевріє. Він вважав, що саме розпливчастістю, невизначеністю,
аморфністю мети пояснюється багато педагогічних прорахунків та
зривів.
Філософська наука переконливо довела, що цілі людської діяльності
завжди визначаються тими об’єктивними умовами, в яких живе і діє
людина. Тому для правильного формулювання цілей навчання і вихо
вання молодшого покоління потрібно виходити з тих умов, за яких воно
буде жити в майбутньому.
Цілі навчання – це перший елемент дидактичної системи, що дає
відповідь на запитання: чому вчити? Розглянемо, чому інколи вжива
ють вислів “цілі навчання”, а не “мета навчання”, чи навпаки, і як вони
між собою співвідносяться?
Термін “мета навчання” став настільки звичним і ніби зрозумілим
для всіх, на перший погляд, що не викликає ні в кого ніяких непоро
зумінь і запитань. Однак це тільки на перший погляд. У зв’язку з тим,
що останнім часом науковці та вчителі почали інтенсивно розробляти
і впроваджувати у навчальновиховний процес нові педагогічні техно
логії, термін “мета навчання” за своїм значенням і в силу його невизна
ченості в багатьох випадках став не задовольняти педагогічну практи
ку. Крім того, дидактична система після заміни елемента “цілі навчан
І. В. Малафіїк. Дидактика136
ня” на “мету навчання” зовсім змінила б свої якості. Це пов’язано з тим,
що зв’язок між її елементами не був би однозначно визначеним.
Тлумачний словник української мови визначає мету як “те, що
хтось намагається осягнути, здобути, до чого прямує”, а ціль – це
“місце, пункт, в який треба влучити, стріляючи з чогонебудь або ки
даючи чимнебудь, те, до чого прагнуть, намагаються досягти, мета”
(там само).
Ще Арістотель мету тлумачив як “те, заради чого” дещо існує, а су
часна філософська думка мету визначає як елемент поведінки і свідо
мої діяльності людини, який характеризує майбутній результат діяль
ності і шляхи його реалізації за допомогою певних засобів. Вона вияв
ляє інтегративну функцію, виступаючи як спосіб інтеграції різних дій
людини в певну послідовність чи систему. Це проект дій, який визна
чає характер і системну впорядкованість різних актів і операцій. Таким
чином, у мету, крім кінцевого результату діяльності людини, в явній
чи неявній формі входять шлях руху в напряму до кінцевого результату
і способи діяльності, що забезпечують одержання цього результату.
Наприклад, у початковій школі на одному з уроків математики мета
була сформульована так: навчити учнів виконувати дії додавання і
віднімання в межах першого десятка. Щодо кінцевого результату, то
він проглядається не дуже чітко. Справді, вислів “навчити виконува
ти” вказує на те, що мають бути вироблені вміння додавати і віднімати
числа в межах першого десятка. Щодо знань – тут повна невизна
ченість, чи повинні учні отримати знання, чи ні, і якщо так, то які саме,
невідомо.
Інколи можна зустріти формулювання мети уроку з використан
ням слова “ознайомити”. Наприклад, ознайомити учнів зі способами
встановлення одиниць вимірювання фізичних величин. Про те, що
мова йде про способи вимірювання фізичних величин, зрозуміло, але
термін “ознайомити” не дає ніякого уявлення про рівень засвоєння цих
способів. Справді, так плануючи мету уроку, вчитель планує лише свої
дії і аж ніяк не той кінцевий результат, на який він має вивести учня.
Мета уроку у формулюванні “вивчити, що таке клімат” (5й клас, гео
графія) дає дуже приблизну картину того, що учні мають знати. Але чи
тільки знати, а можливо, чи ще й щось учні повинні вміти, невідомо.
Та й вислів “знати” вимагає значної деталізації.
Можна, таким чином, зробити висновок, що намагання об’єдна
ти в одному формулюванні і кінцевий результат, і шляхи досягнен
ня його або способи діяльності, призводить до того, що кінцевий
результат діяльності проглядається не дуже чітко або ж його зовсім
не видно.
137Розділ 4. Цілі навчання як системотвірний елемент дидактичної системи
Ціль навчання – це кінцевий результат діяльності, тому це поняття за
обсягом менше, ніж мета навчання, і входить у мету як її складова, воно
вужче за змістом, а отже, конкретніше, ніж мета навчання. Влучити в ціль
– у переносному значенні означає одержати точний, конкретний і перед
бачуваний, запланований результат. Цілі навчання – це кінцевий резуль
тат спільної діяльності вчителя й учня, виражений у точних, однозначних
категоріях і поняттях.
Поняття мети, цілі належать до категорії результату, який є не чим
іншим, як продуктом певних дій. Конкретне вираження результату
може бути здійснене через такі поняття, як підсумок, задача, мета, ціль,
ідеал, що як у нашому, так і в зарубіжному вжитку, мають таке тлума
чення:
• підсумок – це найближчий бажаний результат, якого прагне до
сягти суб’єкт діяльності за певний час;
• задача – це проміжний результат із сукупності доступних і впо
рядкованих так, що він є певним кроком, який наближає досягнення
мети;
• мета – це бажаний результат, недосяжний за певний проміжок
часу, але доступний для досягнення в майбутньому;
• ціль – кінцевий результат, на досягнення якого спрямовані зу
силля суб’єкта діяльності;
• ідеал – це результат, якого ніхто ніколи не може досягти, але до
якого можна дуже близько підійти.
Точний і повний опис цілі навчання включає інформацію про еле
мент засвоєння (уявлення, поняття, судження, теорія), про який ідеть
ся, про те, на якому рівні він засвоюється й як його діагностувати.
Діагностичність та ієрархічність цілей навчання. Виділимо дві важ
ливі характеристики цілей навчання: їх діагностичність та ієрархічність.
Діагностичність означає цілком певний, однозначний опис цілі, спо
собів її виявлення, вимірювання й оцінки. Якщо вимога діагностич
ності у формулюванні цілей навчання не буде дотримана, елемент ди
дактичної системи “цілі навчання” не буде відігравати ролі системот
вірного чинника для даної системи, а отже, під сумнівом буде і функ
ціонування самої системи.
Вимога діагностичності цілі навчання передбачає точний опис оз
нак поняття, яке необхідно сформувати в ході її досягнення та точного
опису його об’єктивного прояву, з яким воно співвідноситься, вказів
ку на категорію міри, за якою її величина піддається прямому чи не
прямому вимірюванню, із зазначенням того, що результати вимірю
вання можуть співвідноситися з певною шкалою, тобто відповідно оці
нюватися.
І. В. Малафіїк. Дидактика138
Діагностичність цілей навчання вимагає такого їх опису, який би пе
редбачав їх однозначну діагностику. Цю вимогу можна задовольни
ти, зазначивши конкретний рівень ієрархії.
Цілі навчання мають ієрархічну будову. Це означає, що залежно від
обсягу змісту, масштабності завдань, рівня загальності чи конкретності
проблеми одна і та сама ціль формулюється порізному. Як приклад
розглянемо ціль навчання з фізики: сформувати уміння вимірювати
фізичні величини. Це – рівень навчального предмета. Ця сама ціль на
вчання на рівні розділу фізики “Електрика” формулюватиметься так:
сформувати уміння вимірювати електричні величини. Ще нижчий
рівень ієрархії – конкретне явище, факт. Ця сама ціль навчання на рівні
ієрархії “явище електричного струму” може бути визначена як: сфор
мувати уміння вимірювати силу струму.
Ієрархічність цілей навчання підкреслює, що поняття “ціль навчан
ня” – відносне, оскільки воно залежить від того, на якому часовому
проміжку розгортається діяльність її реалізації. Наведений приклад з
фізики – доказ цього.
Таким чином, цілі навчання мають ієрархічну структуру, на вер
шині якої стоять цілі як соціальне замовлення суспільства. Найповні
ше і в найбільш загальному вигляді вони сформульовані у Конституції
України та у Законі “Про освіту”. Це ті цілі навчання, які ставить сусп
ільство перед школою, далі йдуть цілі навчання на рівні предмета, тоді
на рівні курсу, нарешті, на рівні явища, факту чи процесу і на рівні по
няття.
Підсумок. Ще з часів Я.А.Коменського вченіпедагоги відзначали
як значний недолік педагогічної діяльності відсутність чітко визначе
них цілей навчання. Учителі, готуючись до уроків, визначають лише
спосіб своєї діяльності на уроці (ознайомити, навчити, повторити, до
вести тощо), але аж ніяк не кінцевий результат цієї діяльності. Він уяв
ляється дуже невизначено, тому й потрібно розрізняти цілі навчання,
цілі уроку і мету навчання. Цілі навчання характеризуються діагнос
тичністю та ієрархічністю.
Перевірте свої знання:
1. Яка відмінність між ціллю і метою?
2. Що означає діагностичність цілей навчання?
3. Як ви розумієте ієрархічність цілей навчання? Наведіть власний
приклад.
139Розділ 4. Цілі навчання як системотвірний елемент дидактичної системи
§ 2. Знання – як категорія вираження цілей навчання
Відчуття
Сприймання
Уявлення
Поняття
Судження
Умовиводи
Теорія
Цілі навчання, як показує їх аналіз, можна конкретизувати в по
няттях, що характеризують досвід, накопичений попередніми поколі
ннями в різних видах діяльності і необхідний для передачі молодшому
поколінню. Такими поняттями є знання, уміння, навички, способи
творчої діяльності й емоційнооцінні норми. Розглянемо кожну з них
окремо, почавши з аналізу поняття знання.
Філософські джерела визначають знання як перевірений суспіль
ноісторичною практикою і засвідчений логікою результат пізнання
дійсності, адекватне її відображення у вигляді уявлень, понять, суджень,
теорій.
Знання як результат пізнання багатоаспектне поняття. Це віднос
но завершений продукт пізнання, це інваріант (незмінність, спільність)
деякої впорядкованої різноманітності предметних ситуацій. Це спосіб
відтворення у свідомості суб’єкта пізнавального об’єкта, це єдність об’
єктивного й суб’єктивного, чуттєвого й раціонального, це спосіб існу
вання сутності предмета (об’єкта), явища поза самим предметом (об’
єктом), явищем. Знання – це осмислена суб’єктом і зафіксована в його
пам’яті сприйнята ним інформація про світ, це інформація, присвоєна
особистістю.
Оскільки знання виявляються в уявленнях, поняттях, судженнях,
теоріях, то спочатку розглянемо їхню суть.
Як відомо, інформацію про навколишній світ людина отримує у
вигляді образів, відчуттів і сприймань. Перероблення чуттєвих даних у
свідомості людини приводить до виникнення уявлень і понять. Однак
основою їх формування є відчуття.
Відчуття. Жива матерія володіє такою властивістю, як чутливість.
Завдяки їй людина у своїй свідомості відображає навколишній світ.
Вплив подразника на органи чуттів призводить до виникнення нерво
вого імпульсу, який по чутливому нерву передається в певні ділянки
кори головного мозку. Кора мозку являє собою величезний аналіза
тор, певні частини якого спеціалізуються на відображенні окремих вла
І. В. Малафіїк. Дидактика140
стивостей предметів. При відчуттях відбувається перетворення енергії
зовнішнього подразника у факт свідомості. Отже, відчуття – це найп
ростіша форма чуттєвообразного відображення, яка виникає внаслі
док безпосереднього впливу предметів об’єктивного світу на органи
відчуття. Відчуття відображають головним чином окремі зовнішні вла
стивості явищ і предметів навколишнього світу.
Отже, відчуття – це такий ступінь відображення дійсності, коли
знання про навколишній світ безпосередньо пов’язані з впливом пред
метів на органи відчуттів. Розрізняють зорові, слухові, смакові та інші
відчуття.
Зорові відчуття. Апаратом зору є око. Світлові хвилі, відбиті пред
метом, проходячи через хрусталик ока і заломлюючись у ньому, фоку
суються на сітчатці у вигляді зображення предмета. Виділяють ахрома
тичні відчуття, які відображають перехід від білого до чорного через масу
відтінків сірого кольору, і відчуття хроматичні, які відображають коль
орову гаму з численними переходами і відтінками кольорів. У світло
вих відчуттях яскраво виражений і емоційний тон. Наприклад, зеле
ний колір заспокоює, червоний – зумовлює збудження, блакитний –
пов’язаний із відчуттям відкритого простору тощо.
Слухові відчуття. Чутливі закінчення слухового нерва розміщені у
внутрішньому вусі. В основі слуху лежить явище резонансу: різні за
довжиною і товщиною закінчення слухового нерва починають рухати
ся (резонують) за певного числа коливань за секунду. Звуковий аналі
затор виділяє чотири якості звуку: силу (голосно – тихо), висоту (ви
сока – низька), тембр (своєрідність голосу чи музичного інструмента),
тривалість (час звучання).
Нюхові відчуття. Вони дають інформацію людині про повітряне
середовище. Подразниками, які спиричинюють нюхові відчуття, є
мікрочастинки речовин, які потрапляють у носову порожнину з по
вітря, розчиняються в носовій рідині і впливають на рецептор. Нюхові
відчуття інколи дають можливість розрізняти хімічний склад речовин.
Вібраційні відчуття. Вони відображають коливання пружного се
редовища. У людини не виявлено спеціальних вібраційних рецепторів,
відображати вібрацію зовнішнього і внутрішнього середовища можуть
усі тканини організму.
Смакові відчуття. Вони виникають під час контакту предмета з
органом смаку – язиком. Уся гама смакових якостей виникає із комбі
нації чотирьох основних: кисле, солодке, гірке, солоне.
Сприймання. Якщо внаслідок відчуттів людина отримує знан
ня про окремі властивості, якості предмета, то сприймання дає
цілісний образ.