Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
111Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
великі прогалини у логічній структурі знань. Це, на нашу думку, і є пси
хологічною основою розуміння систематичності.
Щодо послідовності, то, очевидно, слід виходити із суті і результа
ту процесу розуміння. Адже розуміння – це порівняння невідомого з
відомим, підведення нового поняття під старе, раніше засвоєне, це вста
новлення зв’язку нового зі старим. Пояснювальне нове повинно спи
ратися на раніше засвоєне. Тому, зрозуміло, що спочатку потрібно вив
чати той навчальний матеріал, з яким буде здійснюватися порівняння
наступного, тобто нового, і лише потім починати вивчення нового.
Знання – це зв’язки. Тому потрібно йти від простіших зв’язків до
складніших. Поповнення знань – це нарощування зв’язків, їхні поглиб
лення і розширення.
Систематичним, регулярним має бути і контроль за навчанням учня,
адже тільки такий контроль привчає його працювати щоденно, а не
“сезонно”, епізодично. Лише за цієї умови в учня виробиться звичка
працювати щоденно, систематично, регулярно.
Систематичність і послідовність мають істотне значення і для роз
витку учня. Постійне, регулярне встановлення зв’язку між мовою і
мисленням розвиває і мову, і мислення. Тільки тоді, коли учень зможе
правильно висловити свою думку словами, він її правильно зрозуміє.
Постійне навчання усному висловленню думки розвиває мислення,
пам’ять, уяву, тобто розвиває інтелект. Це досягається систематичною,
тобто регулярною роботою.
Не менше значення має систематичність і послідовність у вихованні
поглядів, переконань, звичок культури поведінки, позитивних людсь
ких якостей. У цьому і полягає суть принципу систематичності і по
слідовності у навчанні та тих вимог, які він ставить до змісту і процесу
навчання.
Що означає послідовний? Осмислення послідовності як вимоги,
яку ставить принцип систематичності і послідовності до процесу на
вчання, ґрунтується на тому, що засвоєння матеріалу розпочинається
із найпростішого, елементарного.
Дуже важливий і наступний момент. Розміщення, структурування
змісту навчального предмета не відповідає структурі науки, навчаль
ний предмет не включає усі положення науки, тому логіка навчально
го предмета не тотожна логіці науки. З цього випливає, що на основі
принципу науковості і доступності не можна однозначно побудувати
структуру навчального предмета. Має бути своєрідне доповнення до
принципу науковості і доступності, яке б дало змогу розробити струк
туру навчального предмета. Цю функцію і виконує принцип система
тичності і послідовності.
І. В. Малафіїк. Дидактика112
Підсумок. Вимога систематичності обґрунтовується закономірностя
ми пам’яті. При систематичному навчанні немає великих прогалин у зас
воєнні логічної структури матеріалу у зв’язку з тим, що регулярно діє
підкріплення. Послідовність зумовлена необхідністю забезпечення розу
міння, оскільки останнє засноване на порівнянні невідомого з ранiше зас
воєним, на підведенні складнішого до простішого, елементарного. Прин
цип систематичності і послідовності є певним доповненням до принципу
науковості і доступності.
Перевірте свої знання:
1. Яку роль відводив К. Ушинський системі знань у засвоєнні матеріалу?
2. Який зміст вкладається у поняття систематичності?
3. Який зміст вкладається у поняття послідовності?
4. Яку функцію виконує принцип систематичності і послідовності
у визначенні структури змісту навчання?
113Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
§7. Принцип зв’язку теорії з практикою та принцип єдності
навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку
і саморозвитку
Принцип зв’язку теорії з практикою
Принцип єдності навчання і самонавчання, виховання і самовиховання,
розвитку і саморозвитку
Принцип зв’язку теорії з практикою. Цей принцип, як і всі інші ди
дактичні принципи, визначає цілу низку вимог до змісту, методів, за
собів, організаційних форм навчання і до самого процесу навчання.
Розкриємо їхню суть.
Метою пізнання світу є перетворення його відповідно до потреб
людини. Це положення є одним з основних у виборі змісту навчан
ня та виборі методів і форм навчання. При вивченні різних пред
метів учителі мають можливість показати, як народжувалися і роз
вивалися науки в силу практичних потреб людини. Розвиток про
дуктивних сил безумовно був і є рушієм наукового прогресу. У свою
чергу, нові наукові теорії допомагали і допомагають удосконалюва
ти виробництво, розвивати техніку, технологію, в цілому економіку
виробництва.
Водночас, при вивченні низки предметів є можливість показати і
такий стан розвитку науки, коли теоретична думка розвивається само
стійно, значно випереджаючи практику. Це особливо стосується фізи
ки, математики, хімії.
В організації навчальної діяльності в одних випадках практика ви
ступає як відправний момент. Цьому сприяє робота в лабораторіях,
майстернях, у кабінетах. А в інших – формування в учнів умінь засто
совувати знання на практиці, у виробництві, побуті, розкриття перед
учнями тих науковотехнічних і виробничих проблем, які є актуальни
ми на найближчі 10–20 років для нашого суспільства та всієї світової
громадськості, і можливих шляхів їх вирішення є одним із напрямів
забезпечення єдності науки і виробництва. Істинно наукові знання –
це такі знання, які допомагають людині успішно взаємодіяти з приро
дою, оволодівати її багатствами, перетворювати її в інтересах людини,
вдосконалювати техніку, піднімати культурний, економічний та соц
іальний рівень життя людей.
Одним із шляхів поєднання теорії і практики є політехнічне навчан
ня. Воно передбачає забезпечення учнів знаннями основ сучасного
виробництва, основних напрямів науковотехнічного прогресу, фор
І. В. Малафіїк. Дидактика114
мування в них умінь застосовувати знання законів науки для вирішення
практично важливих завдань, сприяє розвитку конструкторських і вина
хідницьких здібностей, готує учнів до обрання технічних професій.
Таким чином, дія принципу зв’язку теорії з життям і практикою ство
рює умови для отримання істинно наукових знань.
Принцип єдності навчання і самонавчання, виховання і самовихо
вання, розвитку і саморозвитку охоплює такі вимоги:
Ніякої роботи ніколи не виконувати за учня, якщо він може ви
конати її сам. Ця вимога дуже часто порушується, оскільки вчителеві
завжди легше самому щось зробити, довести, обґрунтувати, пояснити,
ніж організувати до роботи учнів.
Учитель повинен оволодіти умінням планувати та організовува
ти самостійну роботу учнів. Зберігаючи логічнозмістовий зв’язок, він
повинен чітко виділити, що саме має бути винесене на самостійну ро
боту( на уроці чи вдома).
Учитель повинен вчити учнів продуктивній праці, тобто само
стійно визначати цілі діяльності, розробляти способи діяльності, ре
алізовувати ці способи практично, оцінювати ступінь досягнення
цілей, вносити корекційні дії, спрямовані на повне досягнення цих
цілей.
Учитель повинен дуже вимогливо ставитися до визначення об
сягу домашніх завдань. Дуже часто можна побачити, що вчитель, вва
жаючи, що його предмет є найголовнішим, і, отже, йому з боку учнів
має бути приділено найбільшу увагу, тому, задає такий обсяг домашніх
завдань, що навіть добре підготовлений учень не спроможний їх вико
нати, а в учнів слабших при знайомстві з таким домашнім завданням
просто опускаються руки.
Учитель повинен стимулювати пробудження в учнів особистого
інтересу до самоаналізу та самопізнання. Ще Г. Сковорода закликав:
“Слухай себе”, “Пізнай себе”, “Поглянь у самого себе”. Весь хід на
вчальновиховного процесу повинен підпорядковуватися ідеї само
вдосконалення і самореалізації особистості кожного учня.
Підсумок. Метою пізнання світу є його перетворення відповідно
до потреб людини. Розвиток продуктивних сил був і є рушієм науково
го прогресу. Водночас при вивченні низки предметів є можливість по
казати такий стан розвитку науки, коли теоретична думка у своєму роз
витку випереджає практику, створити добру основу для формування
глибокого інтересу до навчання, до свого предмета як запоруки і необ
хідної умови ефективного навчання. В цьому і полягає роль, функція і
значення принципу зв’язку навчання з практикою.
115Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
У формуванні особистості учня надзвичайно важливого значення на
буває орієнтація на забезпечення єдності зовнішніх впливів і саморуху,
самостійних кроків у напрямі саморозвитку, самовдосконалення, само
навчання, самовиховання.
Перевірте свої знання:
1. Реалізацію яких цілей навчання передбачає політехнічне навчання?
2. У чому виражається зв’язок навчання з життям?
3. Наведіть приклади, які ілюструють такий стан, коли наука сама
розвивається, випереджаючи розвиток виробництва.
4. Які вимоги висуває принцип єдності навчання і самонавчання, вихо)
вання й самовиховання, розвитку і саморозвитку до процесу навчання?
5. Яка, на ваш погляд, роль у формуванні особистості учня власних
зусиль і планів? Чи завжди зовнішні впливи у навчанні і вихованні при)
водять до бажаного результату?
І. В. Малафіїк. Дидактика116
§ 8. Принцип системності
Принцип системності, як і будьякий інший дидактичний прин
цип втілює в собі певну низку вимог до побудови змісту навчання, до
організації процесу навчання, до учасників навчальновиховного про
цесу – учнів і учителя. В основі цих вимог лежить поняття системи,
зокрема, її функціональноморфологічної будови.
Розглянемо суть вимог до організації змісту навчання. Одна з них
полягає в тому, що зміст навчального матеріалу повинен бути органі
зований у систему. Однак відомо, що кожна система характеризується
рівнем ієрархії. Отже зміст матеріалу повинен мати ієрархічну будову,
представляючи відповідні системи знань. Очевидно необхідно вибра
ти такий базовий рівень ієрархії, який би дозволяв легко переходити
від системи знань цього рівня до систем знань як вищого, так і нижчо
го рівнів ієрархії.
У практиці зустрічається така організація змісту, коли “працює”
лише один або два рівні: один – високий, другий – низький. Це зат
руднює перехід від одного рівня до іншого, а потім, – внаслідок цих
труднощів, фактично розмивається кожен з них і система знань як така
втрачається взагалі.
Як показує аналіз цього питання є необхідність виділяти три рівні
ієрархії побудови системи змісту навчання: рівень навчального пред
мета, це найвищий рівень, рівень явища, чи художнього твору, хімічно
го елемента, географічного регіону і т.д. – це середній рівень, і, нарешті,
третій рівень ієрархії – рівень поняття, закону, теорії. Процес навчан
ня будують так, що працюють з середнім рівнем ієрархії, разом з тим
здійснюючи переходи до систем знань як нижнього, так і вищого рівнів.
Оскільки зміст навчання представлено в підручнику, то ієрархічна
будова змісту повинна мати місце в кожному з них. Однак, у практиці
ця вимога взагалі не знаходить свого втілення, навіть у підручниках
високого ґатунку. Для прикладу розглянемо підручник з фізики для
дев’ятого класу, автор якого І.Кікоїн. За ним працювали учні дев’ятих
класів радянської школи в останні 15 років. У підручнику закладена
глибока наукова основа, запропоновано належний математичний і на
уковофізичний рівень. Звичайно, кожен підручник не без недоліків,
однак підручник, про який іде мова, показав свою добротність.
На початку підручника дано опис предметного (високого) рівня
ієрархії системи знань, розкрита та ідея, навколо якої будується весь
курс фізики в дев’ятому класі – ідея визначення положення матеріаль
ної точки в просторі (вона виконує функцію системоутворюючого чин
ника системи знань з механіки). Далі йде розгортання цієї ідеї на рівні
117Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
понять, величин, законів тощо. Однак згодом ця ідея зникає з поля зору
автора і учнів, учні “закопуються” в деталях і предметний рівень сис
теми знань втрачається, зникає. У полі зору учнів залишаються вузькі,
дрібні питання, зв’язок між якими вони не завжди бачать. Це призво
дить до того, що у свідомості учнів тримається безліч незв’язаного ма
теріалу, який просто відлякує від себе. Тому всі, або, принаймні, пере
важна більшість дев’ятикласників стверджувала, що фізика в дев’ято
му класі “важка”.
Як показав наш аналіз побудови цього підручника його структура
не передбачала системи знань середнього рівня ієрархії, що призвело
до того, що жодна із систем двох інших рівнів ієрархії (вищого і нижчо
го) не отримала свого повного відображення, отже системи знань обох
цих рівнів як власного надбання учня не могли сформуватися.
Навчання має протікати так, щоб між функціями систем знань усіх
рівнів ієрархії весь час “працював” зв’язок. Іншими словами, зв’язок
між рівнями ієрархії реалізується через зв’язок між функціями цих трьох
систем знань. Для прикладу розглянемо курс електрики. Найвищий,
предметний рівень передбачає вивчення такої форми матерії як елект
ромагнітне поле. Воно передає взаємодію між рухомими і нерухомими
електричними зарядами. Однак, електромагнітне поле – це взаємопо
в’язана сукупність двох складових: електричного та магнітного полів.
Тому базовим рівнем є системи знань “Електричне поле” і “Магнітне
поле”. Їх вивчення створює надійну основу для засвоєння системи
знань вищого рівня ієрархії, тобто системи знань про електрoмагнітне
поле.
Система знань третього, понятійного рівня ієрархії передбачає зас
воєння характеристик поля, які мають свою структуру. Наприклад, поле
характеризується напруженістю, яка має свій зміст, формулу для виз
начення, одиниці вимірювання, прилади і способи вимірювання, ска
лярновекторний характер, яка зв’язана з іншими величинами, що ха
рактеризують це поле.
Між середнім (явищним) і найнижчим (понятійним) рівнем дово
диться виділяти проміжні рівні ієрархії: рівень закону та рівень теорії.
Ми зробили спробу зазначений вище недолік зняти, створивши свій
власний посібник “Фізика9”, в якому базовою є система знань “Фізич
не явище”. Це середній рівень ієрархії, який дозволяє побудувати на
вчальний процес так, щоб можна було легко здійснити перехід як до
системи знань нижчого рівня ієрархії, так і до системи знань вищого з
рівнів.
Вивчення, наприклад, творчості письменника теж повинно мати
трьохрівневу системну будову змісту. Базовим тут є рівень основного
І. В. Малафіїк. Дидактика118
художнього твору цього письменника, вищим рівень життєвого і твор
чого шляху, а нижчимрівнь системи знань про головного героя, чи
систему художніх засобів, за допомогою яких автор досягає реалізації
поставленого завдання.
У змісті навчання в межах системи знань кожного рівня ієрархії
повинні бути виділені елементи цих систем, їх системоутворюючі чин
ники, структури, системні властивості, словом усі функціональномор
фологічні компоненти системи.
Оскільки відсутність системи знань середнього рівня ієрархії утруд
нює встановлення зв’язку між системами знань найнижчого і найви
щого рівнів ієрархії, то з цього випливає, що трьохрівнева будова змісту
підручника (змісту навчання) є обов’язковою вимогою для формуван
ня системності знань у школярів. Зауважимо, що ця вимога є обов’яз
ковою в першу чергу для підручників старших класів.
Блоксистема ієрархічної побудови змісту навчання має вигляд,
показаний на рис.2 2.
1
2
3
Рис. 2.2. Блок)схема ієрархічної будови змісту підручника
(змісту навчання):
1 – система знань предметного рівня ієрархії;
2 – система знань середнього (базового) рівня ієрархії;
3 – система знань понятійного рівня ієрархії.
Відомо, що у границях свого рівня ієрархії система знань виконує
певну функцію. Тому зміст системи знань кожного з рівнів ієрархії по
винен відображати цю функцію.
Процес навчання теж повинен являти собою системуце наступна
вимога принципу системності. Як це потрібно розуміти? Справа в тім,
що всі функціональноморфолгічні компоненти системи знань(як і
будьякої системи взагалі) між собою зв’язані і схема цього зв’язку є
незмінною, жорсткою, а саме: спочатку встановлюється рівень ієрархії
системи, потім її функція, вибирається системоутворюючий чинник,
далі виділяються елементи системи, на основі аналізу зв’язків між
цими елементами розробляється структура цієї системи знань і, на
решті, встановлюється і осмислюється системна (емерджентна) влас
тивість цієї системи та оцінюється її реляційний вплив на елементи і
структуру системи. У такому порядку і повинно йти розгортання змісту
119Розділ 3. Закони, принципи і правила навчання
навчання у процес навчання, тобто наповнення конкретним змістом
кожного із функціональноморфологічних компонентів системи.
Щодо вимог до учасників навчальновиховного процесу, то вони
обмежуються тим, що і учні, і учитель повинні знати функціонально
морфологічну системну структуру і бути психологічно готові до її ви
користання. Нарешті принцип системності вимагає того, щоб усіма
можливими засобами вчитель розвивав системність мислення учня, а
це означає, що різноманітні види навчальних дій (доведення теореми,
розв’язування вправ, задач, розбір речень, вивчення твору, явища, фак
ту тощо)здійснювалось під кутом зору системної “призми”.
Перевірте свої знання:
1. Як ви розумієте системність мислення?
2. Що таке система?
3. Які атрибутивні ознаки системи?
4. Якими ознаками характеризується система знань?
5. Розкрийте особливості одного з методів системного підходу до
вивчення складних об’єктів.
6. Які вимоги висуває принцип системності до підручника, до про)
цесу навчання?
І. В. Малафіїк. Дидактика120
§ 9. Закони і закономірності навчання
Закономірності процесу навчання
Закони навчання
Вище ми вже зазначали, що у філософії закон визначається як філо
софська категорія для позначення об’єктивних, істотних, необхідних,
повторювальних, загальних, стабільних зв’язків явищ, предметів і про
цесів дійсності. Практична значущість закону визначається його про
гностичними функціями, тобто, оскільки в законі відображається
стабільність, повторюваність зв’язків між явищами, то він може бути
основою для реалізації однієї з найважливіших функцій наукової теорії
– наукового передбачення перебігу явища, його результату. Закони –
це об’єктивно діючі зв’язки.
За своїм походженням принцип і закон – це різні поняття, проте,
як це видно з самого визначення закону і принципу, вони за своєю сут
тю – закономірності, тільки один з них (принцип) виявляє більше нор
мативну дію, а інший (закон) – прогнозуючу, передбачувальну.
Педагогічний закон – це такий компонент логічної структури пе
дагогічної науки, який відображає об’єктивні, внутрішні, істотні й
відносно стійкі зв’язки педагогічних явищ, Словом, закони виража
ють собою ті закономірності, які існують між елементами дидактич
ної системи у процесі її функціонування. Але статус законів вони от
римують тільки тоді, коли будуть вивчені дуже глибоко, перевірені
практикою і часом.
Щоб з’ясувати їхню суть, розглянемо графічне зображення дидак
тичного циклу, що ілюструє суб’єктсуб’єктну взаємодію “вчитель –
учень”(див. рис. 1.2.). Він ілюструє той факт, що навчання – це взає
модія вчителя й учня через посередництво дидактичної системи. Отже,
результат цієї взаємодії опосередковується не тільки елементами ди
дактичної системи, а й тими зв’язками, які діють між ними, а також
іншими атрибутивними ознаки системи.
Закономірності процесу навчання. У структурі особистості учня
(на рис. 1.2. він позначений літерою С) ми виділили ті компоненти осо
бистості, які мають безпосереднє відношення до навчання, а саме: З –
задатки і здібності учня, М – мотиви навчання, Р – кінцевий результат
діяльності (знання, уміння, навички, рівень розвитку, ступінь вихова
ності). Лінія А – В означає вплив, дію, лінія В – А означає одержання
інформації про результат цього впливу.
Лінії I – II, I – III, I – IV, I – V зображують однонаправлений зв’я
зок між елементами дидактичної системи, всі інші лінії, зокрема II –