Малафіїк І.В. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

161Розділ 4. Цілі навчання як системотвірний елемент дидактичної системи

ральний критерій особистості, яким вона керується у вкрай непередбаче

них життєвих ситуаціях.

Підсумок. Емоційнооцінне ставлення людини до навколишньої

дійсності теж є категорією, в якій виражаються цілі навчання. Її суть

складають емоційнопочуттєве ставлення людини до об’єктів і явищ

навколишньої дійсності, переконання в істинності наукових знань та

погляди переконання.

Перевірте свої знання:

1. Поясніть природу емоцій.

2. Що таке почуття?

3. Покажіть на прикладі, що у корі головного мозку людини існує,

крім представництва зовнішнього світу, ще й представництво внутрі)

шнього світу.

4. Яке мислення називають технократичним?

І. В. Малафіїк. Дидактика162

§6. Характеристики особистості

як категорії вираження цілей навчання

Особистість і її структура

Характеристики особистості

Особистість і її структура. Навчання – один із шляхів освіти люди

ни, і воно передбачає не тільки передачу досвіду, накопиченого попе

редніми поколіннями у вигляді знань, умінь, навичок, досвіду творчої

діяльності та емоційнооцінних норм. Навчання – один із шляхів фор

мування особистості. Очевидно, що навчання пов’язане не тільки з

“надособистісними” характеристиками, якими є названі вище, а й з

особистісними.

Особистість – це результат біологічного і соціального розвитку

людини в їх єдності. Основу особистості становить її структура, тобто

відносно стабільний зв’язок і взаємодія всіх боків особистості як

цілісного утворення. Як провідний компонент структури особистості

виділяють спрямованість. Це складне особистісне утворення, воно виз

начає всю поведінку особистості, ставлення до себе й оточення. Спря

мованість виявляється у потребах, інтересах, ідеалах, переконаннях,

домінуючих мотивах діяльності та поведінки, і у світогляді.

Другою складовою структури особистості є знання, уміння і навич

ки, які накопичуються у процесі життя і пізнавальної діяльності. Третя

складова – індивідуальнотипологічні особливості, які проявляються

у темпераменті, характері, здібностях. Названі вище компоненти скла

дають систему, а особистість є системною властивістю цієї системи.

Характеристики особистості. Як впливає з викладеного вище, цілі

навчання виражаються також у таких поняттях: потреби, інтереси, іде

али, переконання, мотиви, світогляд, темперамент, характер. Навчан

ня як шлях зміни особистості, як розвиток та виховання, зводиться до

змін компонентів структури особистості, кожного окремо або всіх ра

зом та до зміни зв’язків між ними.

Мотив – те, що спонукає людину до діяльності і надає їй осмисле

ності.

Темперамент – сукупність індивідуальних особливостей особис

тості, які характеризують динамічний та емоційний боки її діяльності і

поведінки. Виділяють такі типи темпераменту: флегматик, холерик,

меланхолік, сангвінік. Основними компонентами темпераменту є за

гальна психічна активність, моторика, емоційність.

Темперамент накладає відбиток на темп і ритм діяльності та повед

інки, інтенсивність психічних процесів, на швидкість їхнього виник

163Розділ 4. Цілі навчання як системотвірний елемент дидактичної системи

нення і на стабільність. Властивості темпераменту, як і властивості не

рвової системи, не є абсолютно незмінними, вони проявляються не з

моменту народження, а розвиваються в певній послідовності.

До конкретних властивостей темпераменту вчені відносять особ

ливості емоційновольової сфери: активність, стриманість, емоційне

збудження, швидкість виникнення і зміни почуттів, особливості на

строю, швидкість включення у нову діяльність, особливості уваги, пра

цездатність та ін.

Якщо у характері особистість розкривається з боку її змісту, то у

темпераменті – з боку своїх динамічних проявів.

Характер – індивідуальне поєднання стабільних особливостей лю

дини, які зумовлюють типовий для даної особистості спосіб поведінки

у певних життєвих умовах і обставинах. Характер пов’язаний з темпе

раментом, який виражає його зовнішній бік, накладаючи своєрідні

вимоги на ті або інші його прояви. Характер виникає і формується у

суспільстві. Знання характеру людини дає змогу передбачити, як вона

буде діяти в тих чи інших ситуаціях.

За С. Рубінштейном, суть тих “внутрішніх умов”, через які залом

люються всі зовнішні впливи, і створює індивідуальність особистості.

Формування характеру розпочинається з дитинства і залежить від того

мікросередовища, з яким дитина вступає у взаємозв’язок. Великого

значення для формування позитивних рис характеру має система ви

мог, яка постійно ускладнюється з боку дорослих.

Здібності – індивідуальні особливості особистості, які забезпечу

ють успіх у діяльності і легкість володіння нею. Задатки – це генетичні

анатомофізіологічні особливості нервової системи, які є індивідуаль

ноприродною передумовою формування і розвитку здібностей.

Світогляд – система поглядів на світ, характеризується науковістю,

системністю, логічною послідовністю, доказовістю, ступенем узгодже

ності і конкретності, зв’язком з діяльностю і поведінкою.

Переконання – важливий осмислений мотив поведінки, який надає

всій діяльності людини особливу значущість і спрямованість. Це сис

тема усталених принципів.

Ідеал – це образ, яким керується особистість у даний час і який виз

начає план її самовиховання.

Підсумок. Крім розглянутих у попередніх параграфах категорій, в

яких виражаються цілі навчання, варто додати ще й такі: погляди, пе

реконання, ідеали, здібності, світогляд, характер, темперамент, нахи

ли, інтереси.

І. В. Малафіїк. Дидактика164

Перевірте свої знання:

1. У чому полягає відмінність між поняттями “людина”, “особистість”

та “індивідуальність”?

2. Які компоненти складають структуру особистості?

3. Що таке особистість з погляду системного підходу?

4. Назвіть категорії, у яких виражаються цілі навчання.

Література

1. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пос. для учителя.. – М.: Просвеще

ние, 1987. – 208 с.

2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Издательство

Воронежского унта, 1977. – 304 с.

3. Гончаренко С.У. Державний стандарт змісту шкільної освіти (дидактич

на концепція) //Проф. освіта: педагогіка і психологія: Укр. пол. щорічник. –

Ченстохова; К., 1999. – С. 29 – 37.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

5. Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні. Галузь “При

родознавство”. – К.: Генеза, 1997.

6. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Уче

б.пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений, обучающ. по спец. 03100 –

Педагогика и психология. – М.: Академия, 2001. – 188 с.

7. Закон України “Про освіту” // Голос України. – 1996. – 25 квітня.

8. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методоло

гический анализ. – М., 1977. – 264 с.

9. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования: Проблемы струк

туры. – М.: Педагогика, 1980. – 264 с.

10. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: какими они должны быть? –

М., 1978. – 48 с.

11. Малафіїк І.В. Урок в сучасній школі: питання теорії і практики: Кн. для

вчителя. – Рівне, 1997. – 175 с.

12. Малафіїк І.В. Системнорозвиваюче навчання: суть, досвід, проблеми

/ Нова педагогічна думка. – №2, 1999.

13. Новое педагогическое мышление / Под ред.А.В.Петровского. – М.:

Педагогика, 1989. – 280 с.

14. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М., 1980. – 208 с.

165

Розділ 5.

ПОДІЛ ЦІЛЕЙ НАВЧАННЯ

НА ГРУПИ, ЇХ КЛАСИФІКАЦІЯ

§ 1. Класифікація цілей навчання

Види діяльності

Матриця цілей навчання

Види діяльності. Ми вже з’ясували, що цілі навчання можуть бути

виражені в таких поняттях і категоріях, як знання, уміння, навички,

способи творчої діяльності й емоційнооцінні норми. Кожна з них, як

ми переконалися, має не просте значення, однак у своїй сукупності

вони дають повне уявлення про те, чому маємо вчити. Але це тільки

один бік справи.

Головна мета навчання і виховання полягає в передачі молодому

поколінню нагромадженої попередніми поколіннями людської куль

тури. Тут під культурою ми розуміємо сукупність засобів і способів

діяльності, створених у процесі суспільноісторичної практики для

розвитку суспільства. Культура, як зрозуміло з її визначення, створена

і проявляється в діяльності.

Якщо навчання і виховання – це передача суспільного досвіду, то

напрошується запитання: якого досвіду або досвіду яких видів людсь

кої діяльності. Очевидно, щоб з’ясувати ці види, необхідно звернутися

до суспільноісторичної практики людської цивілізації.

Першим видом діяльності є виробнича діяльність. Щоб жити, люди

повинні їсти, пити, мати житло, одягатися тощо. Усього цього людині

в готовому вигляді ніхто не дає. Вона сама виготовляє одяг, сама виро

щує хліб та інші харчові продукти, будує житло, дороги, мости, транс

портні засоби тощо. Людина включена в систему суспільного вироб

ництва і є безпосереднім учасником виробничої діяльності. І досвід,

нагромаджений усіма попередніми поколіннями в цьому виді діяль

ності, має передаватися молодому поколінню в усій його різноманіт

ності і повноті. Без передачі досвіду у виробничій діяльності існування

суспільства, його розвиток, як і життя кожної конкретної людини в його

сучасному вигляді, практично було б неможливим.

Розглянемо другий вид діяльності. Щоб полегшити свою виробни

чу діяльність, людина змушена вдосконалювати засоби праці, розроб

ляти і використовувати нові. Допомогу в цьому людині надає такий вид

діяльності, який пов’язаний зі здобуванням знань про природу, сус

І. В. Малафіїк. Дидактика166

пільство і про саму людину. Використовуючи здобуті знання, людина ство

рює механізми, пристрої, машини, складні апарати, які істотно полегшу

ють виробничу діяльність людини. Цей вид діяльності називають нау

кою. Зрозуміло, що він не тільки обмежується здобуванням тих знань,

які людина застосовує чи використовує для полегшення своєї виробни

чої діяльності.

Закони, про які йшлося вище, існують і діють у природі та

суспільстві люди вивчають і пізнають їх. Цим займається наука. Вона є

результатом діяльності нашого розуму, нашої свідомості. Об’єктивні

закони природи і суспільства відображаються в свідомості людей. Одер

жуємо ніби дві низки законів: одні діють у світі, який нас оточує, інші

– в нашій свідомості. Закони науки людина і намагається використати

в своїй виробничій практиці.

Але людина – допитлива істота. Щоб орієнтуватися в навколиш

ньому світі, тобто все, що вона бачить, чує, відчуває, людина повинна

вміти описати, пояснити, передбачити можливі наслідки. А цю роль

якраз і виконує наука – система знань про природу, людину, суспіль

ство. Наука допомагає людині вільно орієнтуватися в довколишньому

світі, виробити свої погляди на все, що відбувається навколо неї, вико

ристати закони науки для вдосконалення і полегшення виробничої

діяльності людини.

З’ясуємо третій вид діяльності. Людину не тільки цікавить усе те,

що її оточує. Людину цікавить не меншою мірою вона сама, її пам’ять,

мислення, уява, увага, сила волі, її інтереси, нахили, здібності, її розу

мові, фізичні, емоційнопочуттєві можливості.

Саме діяльність людини з вивчення своїх можливостей, з їх засто

сування, удосконалення самої себе і є третім видом діяльності, досвід,

який необхідно передавати від старшого покоління до молодшого.

Четвертий вид діяльності – це діяльність з навчання і виховання

підростаючого покоління. Діяльність, яка не тільки допомагає

кожній дитині нагромадити певний фонд знань про природу, сусп

ільство і саму себе, а й діяльність, наслідком якої є формування пев

ного ставлення молодої людини до всього, що її оточує, до таких

самих, як вона, до старших, до батьків, нарешті, до суспільства, вла

ди, держави.

Таким чином, передача соціальноісторичного досвіду молодому

поколінню охоплює чотири види діяльності людини: виробничу, здо

бування знань (науку), самовдосконалення, виховну.

Матриця цілей навчання. На основі аналізу категорій, у котрих ви

ражається досвід та види діяльності, де цей досвід сконцентровано,

складемо таку матрицю цілей навчання.

167Розділ 5. Поділ цілей навчання на групи, їх класифікація

Таблиця 5.1.

Вид діяльності

Елемент

досвіду

Виробнича

Здобування

знань

Самовдос-

коналення

Виховна

Знання + + + +

Уміння + + + +

Навички + + + +

Емоційно-оцінні

норми

+ + + +

Способи творчої

діяльності

+ + +

Політехнічна Навчальна Розвивальна Виховна

Група цілей навчання

Як видно з цієї матриці, усі цілі навчання можна поділити на чоти

ри групи: політехнічну, освітню, розвивальну, виховну. Кожна із груп

(вертикальні стовпчики) є певною системою знань, умінь, навичок,

досвіду творчої діяльності, емоційнооцінних норм, що відповідає кон

кретному виду діяльності.

Підсумок. Поділ цілей навчання зумовлений тими видами діяль

ності, в яких відбувається передача соціального досвіду від покоління

до покоління. Такими видами є: виробнича діяльність; діяльність із

здобування знань (наука); діяльність із самовдосконалення людини;

діяльність із виховання.

Відповідно до цього цілі навчання поділяють на такі чотири групи:

політехнічну, освітню ( навчальну ), розвивальну, виховну.

Перевірте свої знання:

1. Що є основою поділу цілей навчання на групи?

2. Дайте характеристику кожному виду діяльності, в яких людство

здійснює передачу досвіду, що був надбаний попередніми поколіннями.

3. На які групи поділяють цілі навчання?

4. Коли можна об’єднати цілі навчальної і цілі політехнічної груп?

І. В. Малафіїк. Дидактика168

§ 2. Група навчальних цілей

Структура групи навчальних цілей

Предметний рівень цілей навчальної групи

Структура групи навчальних цілей. Розглянемо спосіб формування

групи навчальних цілей. Початкове уявлення про цю групу дає матри

ця, яку наведено вище (стор. 173). Як видно з неї, цілі даної групи мо

жуть бути виражені через такі категорії (елементи) процесу пізнання,

як знання, вміння, навички, емоційнооцінні норми та способи твор

чої діяльності. Однак самі знання є взаємоз’язаною сукупністю уявлень,

понять, суджень, теорії, наукової картини світу. Тому цілі навчальної

групи можна виразити через уявлення, поняття, судження, теорії, нау

кову картину світу, вміння, навички письма, читання і лічби, через спе

цифічні для конкретного предмета навички, у їх взаємозв’язку і взає

модоповненні та через емоційнооцінні норми і способи творчої діяль

ності. Оскільки всі означені вище елементи пізнавальної діяльності

людини певним чином між собою пов’язані, отже, є певною системою,

то і група навчальних цілей також є системою. Зрозуміло, що основою

такого впорядкування навчальних цілей у систему є конкретний на

вчальний матеріал про природу, суспільство, людину.

Людство здобуває знання, які становлять фонд науки й які мають

бути передані молодшому поколінню. Однак розумові можливості мо

лодої людини, рівень її розумового розвитку, хоча він з віком і зрос

тає, недостатні для того, щоб засвоїти весь той науковий багаж, який

на даний час нагромадило людство. Тому передається тільки та час

тина, яка становить ядро науки про природу, суспільство, людину.

Якраз вона й адаптована до вікових і розумових можливостей учні

вської молоді. Водночас, увесь фонд наукових знань використовується

професіоналамиспеціалістами з метою їх застосування у виробничій

практиці, а також для поглиблення і розширення знань про навко

лишній світ.

У нашій системі освіти прийнята так звана предметна структура

змісту навчання. Це значить, що зміст навчання є сумою змісту всіх

навчальних предметів. Звичайно, навчальні цілі з кожного предмета

свої, саме такі, які відображають специфіку цього предмета, однак їх

можна поділити на дві частини: загальні і конкретнопредметні.

Загальні цілі навчання – це такі, в реалізацію яких робить певний

внесок кожен навчальний предмет. Це перш за все цілі навчання, по

в’язані з формуванням наукової картини світу і тими методами дослід

ження, якими користуються всі науки.

169Розділ 5. Поділ цілей навчання на групи, їх класифікація

Чим є цілі навчання конкретному предметові, які виражають спе

цифіку самого предмета? Вони мають ієрархічну структуру. Найви

щий рівень – рівень суспільства, далі – рівень школи, потім – рівень

предмета, існують ще нижчі рівні. Зрозуміло, що на нижчих рівнях

вони виражаються у категоріях вираження досвіду: знаннях, умін

нях, навичках, емоційнооцінних нормах, способах творчої діяль

ності.

Проте, з іншого боку, кожне суспільство, поставивши на вершину

інтереси особистості, дбає про себе, про свій розвиток хоча б тому, що

воно саме по собі є і тим фоном, і тими умовами, за яких людина стає

Людиною. Це означає, що у зміст освіти входить і той суспільноісто

ричний досвід, який складається на даний момент. Тому цілі навчання

групи, що розглядається, на найвищому рівні ієрархії виражені в уза

гальненій формі. Вони є лише орієнтиром і основою для розгортання

їх на нижчих рівнях ієрархії.

Кожний навчальний предмет розкриває свою предметну сферу

дійсності. Під нею розуміють сферу, клас об’єктів, що розглядається в

межах даного контексту. Ним може бути окрема думка, фрагмент нау

кової теорії тощо.

Наприклад, предметною сферою математики є вся дійсність. Фак

тично немає жодної області матерії, в якій не проявлялись би законо

мірності, що вивчаються математикою. Водночас математика вивчає

свою предметну сферу не в усій сукупності її властивостей – це пред

мет науки взагалі, а лише в одному аспекті: в аспекті форм і відношень,

абстрагованих від їх змісту.

Хімія – наука, що вивчає з’єднання атомів, властивості і перетво

рення цих з’єднань. Цим самим і означена предметна область хімії.

Фізика досліджує енергетичноструктурний аспект будови і влас

тивостей матерії.

Отже предметною сферою фізики є весь пізнаний ряд матеріаль

них утворень – від елементарних частинок до найграндіозніших, відо

мих людині організацій матерії. Досліджувані фізикою явища і зако

номірності відіграють важливу роль у розумінні будови матерії на всіх

рівнях її організації, оскільки саме енергетичні взаємодії і взаємозв’яз

ки є тим типом взаємовідношень, який є основою існування матері

альних систем. Фізика досліджує (монопольно) будову матерії на рівні

атомів і на рівні елементарних частинок, що є підставою для того, щоб

вести мову про фізичну картину світу.

Предмет біології, як і будьякої іншої об’єктної науки, визначаєть

ся своєю предметною сферою: біологія вивчає живу природу в усій су

купності її властивостей.

І. В. Малафіїк. Дидактика170

Ми навели тільки кілька навчальних дисциплін і їх предметних сфер.

Зрозуміло, що деталізація і конкретизація змісту навчання взагалі пов’я

зані з конкретизацією і деталізацією предметних сфер.

Очевидно, що будьяка предметна сфера дійсності може бути опи

сана багатьма характеристиками. Розкриття їх, а також розкриття різних

аспектів, різних боків предметної сфери розширює наші знання про

цю сферу навколишньої дійсності.

Навчальні цілі на рівні школи не мають конкретного і точного ви

раження, як цього вимагає теорія цілей, а представлені у вигляді мо

делі випускника школи та функцій школи.

Предметний рівень цілей навчальної групи. Розглянемо, чим є цілі

навчальної групи на рівні конкретного навчального предмета, при цьо

му підкреслимо, що сама предметна сфера дійсності, яка представлена

даним навчальним предметом, визначає змістове наповнення всіх ка

тегорій досвіду. І ця предметна сфера описується основами конкрет

ної науки.

Конкретнопредметні цілі навчальної групи виражають систему

знань із конкретного предмета. А оскільки остання має властивість

ієрархії, то і ці цілі теж мають ієрархічну структуру, тобто мають рівні,

ще нижчі від рівня конкретного предмета. Наприклад, предметна сфе

ра фізики – це взаємодія, рух і будова тіла. Змістові характеристики

предметної сфери фізики мають такі чотири аспекти:

І. Фізичні явища, процеси, стани, види матерії.

ІІ. Експериментальний характер фізики.

ІІІ. Фізика – основа сучасної техніки.

IV. Фізика і матеріальна єдність світу.

Щодо кожного з цих аспектів можна визначити знання, уміння,

навички, емоційнооцінні норми, способи творчої діяльності, вико

ристовуючи матрицю, що наведено нижче. На ній показано, як

співвідносяться елементи засвоєння (знання, уміння тощо) із струк

турними елементами предметної сфери.

Таблиця 5.2.

Структурні елементи

предметної області

Елементи процесу засвоєння І ІІ ІІІ IV

Знання А

Уміння B

Навички C

Способи творчої діяльності D

Емоційно-оцінні норми E