Малафіїк І.В. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

181Розділ 5. Поділ цілей навчання на групи, їх класифікація

Навчання – процес, у ході якого забезпечується передача соціального

досвіду молодшому поколінню. Як з’ясували вчені, досвід як елемент

людської культури може бути виражений через знання, вміння, навички,

елементи способів творчої діяльності, емоційнооцінні норми.

Розвивальні цілі мають охоплювати розвиток загальних та спеціаль

них пізнавальних здібностей людини та формування культури розумо

вої праці. Їх сформулюємо у такому вигляді:

· Сформувати та розвинути вміння порівнювати.

· Сформувати та розвинути вміння аналізувати.

· Сформувати та розвинути вміння здійснювати синтез.

· Сформувати та розвинути вміння здійснювати узагальнення, кла

сифікацію, абстрагування.

· Сформувати та розвинути вміння встановлювати причиннона

слідкові зв’язки.

· Сформувати та розвинути вміння здійснювати перенесення дій з

однієї галузі знань на іншу.

· Сформувати та розвинути вміння здійснювати прогнозування та

планування своїх дій.

· Виробити вміння виокремлювати головне у прочитаному.

· Виробити вміння складати план прочитаного.

· Розвивати спостережливість.

· Розвивати культуру усного та писемного мовлення.

· Виробити вміння застосовувати індуктивний метод пізнання

дійсності.

· Сформувати вміння застосовувати дедуктивний метод пізнання

дійсності.

· Виробити вміння логічного мислення.

· Виробити вміння діалектичного мислення.

· Розвивати спеціальні здібності (інтелектуальні, математичні та ін.).

· Розвинути образну та смислову пам’ять.

Підсумок. Дослідження та досвід роботи вчителів показують, що чим

більше навчання забезпечує розвиток, тим вища якість цього навчан

ня. Вихідним для організації навчання є досягнутий рівень розумового

розвитку учнів, а їхня власна діяльність має забезпечити підвищення

цього рівня.

За звичайного предметного навчання рівень розумового розвитку

може залишатися без змін. Розвивальне навчання – це таке, що прямо

зорієнтоване на врахування закономірностей розумового розвитку.

Однак цілі розвивальної групи не залежать від того, який вид має на

вчання: звичайне чи розвивальне.

Цілі розвивальної групи охоплюють розвиток того психічного ново

І. В. Малафіїк. Дидактика182

утворення, яке характерне для даного вікового періоду, а також форму

вання та удосконалення вмінь порівнювати, аналізувати, синтезувати,

абстрагувати, встановлювати причиннонаслідкові зв’язки, переносити

дії з однієї галузі знань на іншу тощо.

Перевірте свої знання:

1. Чим відрізняється розвиток від росту та дозрівання?

2. Які, на вашу думку, причини того, що навчання може і не сприяти

розумовому розвитку?

3. Що ви можете сказати про структуру цілей розвивальної групи?

4. Чому, наприклад, у початковій школі не вивчаються наукові теорії,

складні науки?

5. Що є продуктом навчально7виховного процесу?

6. Через які психологічні категорії виражаються цілі розвивальної

групи?

7. Не використовуючи підручник, сформулюйте цілі розвивальної

групи.

183Розділ 5. Поділ цілей навчання на групи, їх класифікація

§ 6. Цілі виховної групи

Ставлення 7 “молекула” виховання

Погляди і переконання

Матриця цілей виховної групи

Ставлення – “молекула” виховання. За Л. Рубінштейном, у струк

туру особистості входять спрямованість (погляди, переконання, світог

ляд, ідеали), знання, вміння, навички та індивідуальнотипологічні

якості (задатки, здібності, інтереси, нахили). Виховання як процес веде

до змін кожної із цих складових або, принаймні, в одній з них. У чому

ж виявляються ці зміни?

Перший висновок, який можна зробити щодо цього, такий: вихо

вання – це процес привласнення змін кожного із структурних компо

нентів особистості, тобто це інтеріоризовані зміни, зміни, які є над

банням конкретної особистості. Однак вони мають різну форму.

Поставивши себе в центр свого життя, людина вибудовує свою лінію

поведінки щодо суспільства, членом якого вона є, щодо рідних, близь

ких і далеких людей, щодо самої себе і т.д. Вона формує своє, власне

ставлення до свого ж оточення. Сукупність різних ставлень людини у

їх взаємозв’язку визначає її лінію поведінки у різних життєвих ситуац

іях. Саме тому ставлення є своєрідною “молекулою” виховання.

Як випливає з вищезазначеного, ставлення – це власне надбання

людини, за своєю суттю – це внутрішня позитивна реакція на внутрішні

і зовнішні впливи на свідомість і психіку людини, підсилена емоціями.

Ставлення (відношення) – це особлива особистісна, індивідуальна пси

хічна конструкція, у структуру якої входить розуміння (без нього лю

дина не зможе виробити свого ставлення) і заснована на ньому го

товність до дії. Ставлення обов’язково емоційно забарвлене і засно

вується на тих знаннях, які є в розпорядженні людини, на інформації,

переведеної у блок актуальної пам’яті.

Виявляючи те чи інше ставлення до природи, суспільства, до лю

дей, до самої себе, людина виражає, чи, можливо, навіть пред’являє

якості свого “Я”. Таких якостей сотні, це – чесність, справедливість,

добросовісність, мужність тощо.

Ставлення є однією з “молекул” виховання і разом з тим формою

вираження, а точніше, однією з форм вираження результату вихован

ня як процесу. Ще однією формою вираження результату процесу ви

ховання є вміння застосовувати, отже, прикладати це ставлення до но

вих ситуацій поведінки. Третя форма вираження – вміння, доведене

до автоматизму, тобто звичка.

І. В. Малафіїк. Дидактика184

Ставлення, вступаючи у взаємодію з іншими характеристиками осо

бистості, складають основні погляди і переконання.

Погляди є формою вираження свого ставлення до тих чи інших явищ,

процесів, фактів, об’єктів. Погляди завжди засновуються на знаннях, але

крім знань у структуру поглядів входить ставлення до цих знань. Як ба

чимо, у структурі поглядів відсутня активна складова, тому вони мають

пасивний характер: людина не завжди діє так, як це випливає з її по

глядів. Активнішою характерною рисою володіють переконання. Крім

знань і ставлення до них у структуру переконань входить психологічна

готовність до дії. Таким чином, результати виховання можуть бути пред

ставлені у формі ставлення, умінь його реалізовувати в різних поведінко

вих ситуаціях, у звичках поведінки, у різноманітних людських якостях

(тобто якостях, які позитивно оцінює суспільство і людське оточення).

Матриця цілей виховної групи. Виховання – багатоаспектне явище, отож,

результат його теж має багато аспектів, зокрема, розумовий, фізичний,

естетичний, моральний, трудовий, громадянський, естетичний. На основі

цієї думки можна скласти матрицю цілей виховання, наведену вище. Кож

не з позначень, яке стоїть на перетині горизонтальних рядків і вертикаль

них стовпчиків таблиці, якщо його розшифрувати, виражає конкретну

виховну мету.

Таблиця 5.4.

Аспекти виховання

Елементи

виховання

Фізич-

ний

Розу-

мовий

Мораль-

ний

Грома-

дянсь-

кий

Трудо-вий

Есте-

тичний

Ставлення

(відношення)

Уміння B

Звички C

Погляди D

Переконання E

Позитивні людські

якості

Чому потрібно визначати цілі виховної групи? Ні навчання, ні ви

ховання, будучи складовими діалектичної єдності, якою є освіта, не

існують в абсолютно чистому вигляді. У навчанні завжди є якась доля

виховання, а у вихованні – навчання. Суть навчання – у передачі і зас

воєнні певних знань, у тому числі світоглядних, моральних, правових,

естетичних та ін. Суть виховання – в іншому, а саме, у формуванні став

лення, звичок соціальноціннісної поведінки, вчинків. Їх вироблення

185Розділ 5. Поділ цілей навчання на групи, їх класифікація

передбачає спеціальний поведінковий тренінг, систему поведінкових

вправ, що адекватна загальнолюдським, моральним цінностям.

Як усяка складова діалектичної єдності, ні навчання, ні вихован

ня не існують у чистому вигляді. У навчанні завжди присутні елемен

ти виховання, а у вихованні – елементи навчання. Тому вираз “вихо

вуюче навчання” – своєрідна логічна помилка, адже виховує всяке

навчання.

Виховання (частина освіти) – педагогічний процес, в якому шко

лярі оволодівають знаннями основ наук, одержують моральні, правові,

естетичні, екологічні та інші уявлення.

Систему цілей виховної групи можна визначити, глибоко аналізу

ючи наведену вище матрицю.

Наприклад, С

– сформувати санітарногігієнічні звички, звичку

виконувати ранкову зарядку, А

– виробити ставлення до символів дер

жави і нації і т.д.

Інколи можна почути таку думку: оскільки навчання виховує, то

для чого окремо, спеціально планувати так звані виховні цілі.

Учень навчається й одночасно виховується. Під час навчання він

спілкується з учителями, зі своїми товаришами. Усе це залишає пев

ний слід у його емоційновольовій і розумовій сферах. Емоції закріп

люють або відкидають, не сприймають того чи іншого зовнішнього чи

внутрішнього впливу на учня, а отже, ту чи іншу реакцію. Виробляєть

ся ставлення до того, що засвоюється, до всього, що пов’язане із зас

воєнням. Оскільки виникло ставлення, його можна підсилити, закрі

пити або ж дати йому просто згаснути. Ось чому важливо, знаючи мож

ливості матеріалу, сформулювати ті цілі виховної групи, які можуть бути

реалізовані через підсилення, підкріплення відповідних реакцій.

Щоб розвіяти думку щодо надуманості виділення виховних цілей

навчання як окремого компонента цілеспрямованої діяльності учите

ля на уроці, то варто зауважити, що всім відомо, що будьяка робота в

класі, на уроці є виховною. Разом з тим, ще А. С. Макаренко вважав,

що зводити виховання до навчання не можна.

Ідея єдності навчання і виховання полягає не у відкиданні специфі

ки цих процесів, їх особливостей і своєрідності. Навчання і виховання

не два ізольованих, взаємодіючих тільки у певних умовах процеси, а

єдиний процес, який забезпечує поряд із засвоєнням знань, умінь і

навичок формування характеру та моральних рис школяра.

Для забезпечення єдності цих двох процесів необхідне глибоке

пізнання суті, функцій, організації, засобів, форм і методів навчання і

виховання в їх специфіці, кожного з них окремо. Але не для того, щоб

розвести та ізолювати ці процеси, а для того, щоб глибше проникнути в

суть кожного з них і знайти ті істинні діалектичні зв’язки між ними і

І. В. Малафіїк. Дидактика186

взаємопереходи, без розуміння і знання яких неможливо буде організу

вати ефективний навчальновиховний процес.

Учитель виховує учня в класі на уроці всією своєю особистістю, всім

своїм “Я”, своїми діями, вчинками, мовою, зовнішністю, своїм став

ленням, своїми знаннями і переконаннями і т.ін. Але виховання

здійснюється і всією дидактичною системою навчання: змістом, мето

дами, засобами, формами організації навчання. Звичайно, у змісті

різних навчальних предметів закладено різні можливості для вихован

ня. Але при цьому потрібно визнати, що ці можливості не тільки різні в

кількісному плані, а й, що дуже важливо, у плані якісному. Ми маємо

на увазі, що специфічність змісту навчального предмета породжує спе

цифічність можливостей виховних завдань, які можна розв’язати при

вивченні цього предмета.

Як приклад візьмемо математику, оскільки, якщо йдеться про літе

ратуру, народознавство, історію, музику, фізичну культуру, то всім або,

принаймні, більшості, зрозуміло, які потенційні можливості для

здійснення цілеспрямованого виховання має кожен із названих пред

метів. Проте коли йдеться про математику, фізику, хімію, біологію, тех

нічну чи обслуговуючу працю або навіть іноземну мову, то вважають,

що виховні можливості змісту цих предметів невисокі.

Сам зміст математики, її спрямування до логічної точності і визна

ченості понять та висновків маютьвикликати внутрішню потребу в чес

ності і правдивості. А це вже тісно пов’язано з мораллю.

Навіть одного цього достатньо, щоб зняти таке звинувачення, що

оскільки математика не вчить моралі, не виховує моральних принципів,

не сприяє вихованню у школярів патріотизму, то у шкільному навчаль

ному плані потрібно переглянути питому вагу математики, природни

чих предметів, а звільнені години передати на більш значимі в цьому

плані предмети. На щастя, такі думки стають історією. Звичайно, за

абстрактністю свого предмета математична наука не може давати уч

неві тих образів, картин, емоцій, якими володіють, скажімо, уроки літе

ратури. Було б, однак, дуже поверхово робити звідси висновки, що в

справі виховання особистості кожного учня уроки математики, фізи

ки, хімії, біології не мають взагалі братися до уваги.

Кожному вчителеві відомо, що вивчення цих предметів сприяє

вихованню у школярів таких рис людини, як чесність, правдивість,

наполегливість, мужність.

Кожен учитель засобами свого предмета вирішує завдання форму

вання особистості конкретного учня. Під виразом “засобами свого

предмета” ми розуміємо зміст, методи, засоби, форми організації навчан

ня з навчального предмета.

187Розділ 5. Поділ цілей навчання на групи, їх класифікація

Однак виховання, як і навчання, має діяльнісну природу. Тільки в

діяльності людина може освоїти досвід попередніх поколінь. Тому під

вихованням розуміють цілеспрямований і свідомо здійснюваний пе

дагогічний процес організації і стимулювання активної діяльності осо

бистості з оволодіння суспільним досвідом: знаннями, уміннями і на

вичками, способами творчої діяльності, соціальними і духовними

цінностями. Таким чином, конкретні цілі виховної групи можуть бути

визначені на основі наведеної вище матриці, ґрунтуючись на змісті

конкретної навчальної теми.

У загальному вигляді, у згорнутій формі цілі виховної групи можна

сформулювати так: сформувати у школярів науковий світогляд, нау

кові погляди і переконання, наукову картину світу, виробити звички

культури поведінки, сформувати позитивні людські якості.

Підсумок. Цілі виховної групи можуть бути виражені через резуль

тати виховання. Цими результатами є: ставлення, погляди, переконан

ня, звички культури поведінки, позитивні людські якості, світогляд.

Виділення цілей навчання виховної групи можна здійснити матрич

ним способом, що ілюструє наведена вище таблиця.

Перевірте свої знання:

1. Що є “молекулою” виховання?

2. Що таке звичка?

3. Яка структура поглядів?

4. Чим відрізняються погляди від переконань?

5. Яка структура цілей навчання виховної групи?

Література

1. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пос. для учителя. – М.: Просвеще

ние, 1987. – 208 с.

2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Издво Воро

нежского унта, 1977. – 304 с.

3. Блинов В.М.Эффективность обучения. – М., 1976.

4. Гончаренко С. У. Державний стандарт змісту шкільної освіти (дидактич

на концепція) //Проф. освіта: педагогіка і психологія: Укр. пол. щорічник. –

Ченстохова; К., 1999. – С. 29 – 37.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

6. Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні. Галузі “При

родознавство”. – К.: Генеза, 1997.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.

пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающ. по спец. 03100 –

Педагогика и психология. – М.: Академия, 2001. – 188 с.

8. Закон України “Про освіту” // Голос України. – 1996. – 25 квітня.

І. В. Малафіїк. Дидактика188

9. Каган М.С. Человеческая деятельность. – М., 1974.

10. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методоло

гический анализ. – М., 1977. – 264 с.

11. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования: Проблемы

структуры. – М.: Педагогика, 1980. – 264 с.

12. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: какими они должны быть ? –

М., 1978. – 48 с.

13. Малафіїк І.В. Урок в сучасній школі: питання теорії і практики: Кн. для

вчителя. – Рівне, 1997. – 175 с.

14. Малафіїк І.В. Системнорозвиваюче навчання: суть, досвід, проблеми

/ Нова педагогічна думка – №2, 1999.

15. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. – М.:

Педагогика, 1989. – 280 с.

16. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – 2е изд., перераб., доп. – М.,

1980. – 208 с.

189

Роздiл 6.

ЗМІСТ ОСВІТИ І НАВЧАННЯ

§ 1. Проблема змісту освіти і навчання

До трактування понять “освіта”, “навчання”, “виховання”

Теорії матеріальної і формальної освіти

Деякі історичні аспекти розв’язання проблем змісту освіти і навчання

Концепція змісту освіти П. Каптерева

Комплексна і предметна структури змісту навчання

До трактування понять “освіта”, “навчання” і “виховання”. Про

блема змісту освіти і навчання має свою давню історію. Не повною

мірою вона вирішена і в наш час. У зв’язку з її винятковою важливістю

і складністю виникає необхідність її розглянути якомога глибше і по

вніше, а тому спочатку виокремимо істотні відмінності між поняттями

“освіта”, “навчання”, “виховання”, оскільки їх трактування у сучасній

педагогічній науці неоднозначне, і без чіткої позиції в їх розумінні не

можна навіть підійти до вирішення даної проблеми.

Освіта і навчання у сьогоднішній педагогічній науці та практиці,

як стверджують серйозні російські дослідники цього питання, просто

ототожнюються, виховання стало родовим поняттям, тобто таким, яке

охоплює навчання і виховання, а освіта як самостійне педагогічне по

няття просто виведене з наукового вжитку [12]. Такий самий стан і в

українській педагогіці.

Вважається, що виховання – поняття, яке серед усіх названих вище

має найбільший обсяг, тому воно включає і освіту, і навчання.

Ми виходимо з того, що виховання можна трактувати на різних рівнях.

На соціальному рівні виховання – це форма передачі досвіду, накопиче

ного попередніми поколіннями, це і шлях його передачі. На цьому рівні

освіта і навчання охоплюються поняттям виховання, оскільки воно є ро

довим. Але поняття виховання має й інші рівні трактування, зокрема пе

дагогічних рівнів можна виділити два: нижчий і вищий.

На вищому педагогічному рівні виховання – це і результат, і про

цес формування поглядів, переконань, звичок культури поведінки,

позитивних людських якостей. На цьому рівні виховання є одним із

шляхів освіти. Отже, освіта включає і навчання, і виховання, як два

рівноправні шляхи, що доповнюють один одного. На нижчому педа

гогічному рівні поняття виховання означає вироблення у дітей конк

ретних людських якостей, звичок, поглядів, переконань.

І. В. Малафіїк. Дидактика190

У трійці цих понять загальне, всеосяжне значення належить саме освіті.

Ще Я.Коменський писав, що людині, якщо вона хоче стати Людиною,

необхідно здобути освіту. Російський термін “образование” означає ут

ворення, створення образу. Той самий Я.Коменський вважав, що в лю

дині домінує образ Божий. Наше поняття освіти адекватне німецькому

“Bildung”, а російському “образование”, означає зміст і процес форму

вання особистості на основі певного зразка. Очевидно, таким зразком і є

образ Божий [8].

Спробу наповнити поняття освіти певним змістом зробив видат

ний швейцарський педагог Й.Песталоцці, розуміючи її як усебічний

розвиток людини. Він чітко розрізняв навчання і виховання, вважаю

чи їх шляхами здійснення освіти.

Сучасні психологопедагогічні погляди на суть навчання і вихован

ня ґрунтуються на тому, що навчання є процесом формування свідо

мості, а виховання апелює головним чином до підсвідомості. Як відзна

чають відомі представники сучасної російської педагогічної думки,

драматизм теперішньої педагогіки взагалі і виховання зокрема в тому,

що вона фетишизувала свідомість і її силу. Один із авторів цієї думки

пише: “Над нами тяжіє ілюзорне уявлення про те, що свідомість є дея

кий надрегулятор, який разом з волею визначає, які потреби потрібно

задовольнити, а які ні” [12].

Ні навчання, ні виховання, будучи складовими діалектичної

єдності, не існують в абсолютно чистому вигляді. У навчанні завжди є

якась частка виховання, а у вихованні – навчання. Суть навчання в

передачі і засвоєнні певних знань, у тому числі світоглядних, мораль

ноправових, естетичних та ін. Суть виховання в іншому , а саме у фор

муванні ставлення, звичок соціальноціннісної поведінки, у форму

ванні позитивних людських якостей. Їх вироблення передбачає соц

іальний поведінковий тренінг, систему поведінкових вправ, що адек

ватна загальнолюдським моральним цінностям.

Як усяка діалектична єдність, єдність навчання і виховання – це

єдність діаметрально протилежних сутностей, які в сукупності утворю

ють освіту. В єдиному процесі освіти навчання робить те, чого не може

робити виховання, а виховання – те, чого не зробить навчання. У про

цесі освіти вихованню потрібне навчання, а навчанню – виховання.

Отже, на педагогічному рівні трактування поняття освіти розумі

ється як педагогічний процес, що має за мету виявлення і максималь

ний розвиток у школярів індивідуально найбільш значущих позитив

них задатків. Освіта здійснюється через навчання і виховання, які фун

кціонують як рівноправні чинники, але мають виражену специфіку і

тим доповнюють одне одного.