Малафіїк І.В. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

171Розділ 5. Поділ цілей навчання на групи, їх класифікація

Наприклад, А

означає: забезпечити учнів знаннями фізичних явищ,

процесів, станів, видів матерії, В

– сформувати експериментальні ум

іння і навички, D

– використовуючи експериментальний характер

фізики, розвинути творчі здібності учнів і т.д. Аналогічно розшифро

вуються й інші цілі.

Перейдемо далі на ще нижчий рівень конкретизації у визначенні

цілей навчальної групи. Слід зазначити, що існує кілька способів пред

ставлення цілей навчальної групи на нижчих рівнях ієрархії. Один з

них описується таксономією Блума (наступний параграф), два інші

розглянемо нижче.

Як відомо, знання – це система, елементами якої є уявлення, по

няття, судження, теорії, наукова картина світу. Ці елементи взаємозв’

язані і становлять єдине ціле, яке просто іменується “знання”. Його

доповнюють уміння, адже в будьякому об’єкті людської діяльності

втілена та діяльність, яка свого часу призвела до появи цього об’єкта,

тобто втілені ті вміння (а отже, і здібності), якими володіли ті, хто цей

об’єкт створював. Разом з тим у цьому об’єкті втілена і діяльність з його

застосування в людській практиці.

Усе це має пряме відношення і до знань. Знання – продукт діяль

ності людини з пізнання певного об’єкта (предмета) вивчення. Тому

для людини становить певний інтерес не тільки сам факт тієї чи іншої

залежності або закономірності, а й уміння встановлювання цих фактів,

та уміння застосування їх у практиці.

Процес визначення цілей навчальної групи для будьякої теми чи

розділу можна поділити на дві фази: перша – виділити, які уявлення,

поняття, теорії та інші елементи пізнання необхідно учням засвоїти.

Друга – ці уявлення, поняття, теорії тощо необхідно співвіднести з кон

кретними рівнями засвоєння. Цій меті служить матриця, горизонталь

ними рядками якої є конкретні уявлення, поняття, судження тощо, а

стовпчиками – рівні засвоєння. У квадратиках, що виникають на пе

рехресті горизонтальних рядків і вертикальних стовпчиків, отримаємо

конкретні цілі навчання.

Даний спосіб визначення цілей навчання ґрунтується на тому, що

процес засвоєння знань (у широкому розумінні цього слова) має східча

сту, рівневу структуру, тобто засвоєння відбувається за рівнями. Нага

даємо, що виділяють п’ять рівнів засвоєння знань: розуміння, розпіз

навання, репродуктивний рівень, продуктивний і творчий, або чотири

рівні знань (усі, крім першого).

Розуміння – процес і результат пізнавальної діяльності. Його пси

хологічною основою є порівняння невідомого з відомим, установлен

І. В. Малафіїк. Дидактика172

ня зв’язку нових знань зі старими, раніше засвоєними, підведення нового

поняття під старе.

Розпізнавання передбачає відтворення інформації, але не само

стійно, а з опорою на зовнішню підказку.

Репродуктивний рівень передбачає самостійне відтворення знань,

а також уміння їх застосовувати у звичайній, типовій ситуації, тобто в

ситуації, що випливає безпосередньо зі змісту матеріалу, який вивчаєть

ся.

Продуктивний рівень передбачає відтворення знань з елементами

перетворення, а також застосування їх у ситуації видозміненій, але

близькій до типової.

Творчий рівень засвоєння містить відтворення знань з елементами

кодування, трансформації, а також застосування знань у нетиповій,

нестандартній ситуації.

Отже, першим кроком у визначенні навчальних цілей є аналіз пред

метної сфери знань, її аспектів. Далі у кожному з цих аспектів визна

чається, які уявлення, поняття, умовиводи, судження, теорії мають бути

сформовані й освоєні. Другий крок полягає у тому, що всі сформульо

вані вище цілі навчання співвідносяться з рівнями засвоєння знань,

адже відомо: ці уявлення, поняття тощо можуть бути включені у різні

види діяльності, тобто діяльності, для яких переважаючим рівнем зас

воєння є, наприклад, репродуктивний рівень засвоєння або ж продук

тивний рівень, чи рівень розпізнавання. Одне і те саме поняття, на

приклад швидкість, може бути включене у репродуктивну, чи продук

тивну, чи у творчу діяльність. Оскільки нам невідомо, хто з учнів і на

якому рівні засвоїть це поняття, то, певна річ, слід передбачити засвоє

ння даного поняття на всіх рівнях. Тим самим ми визначаємо не тільки

елементи засвоєння, а й ту діяльність, в яку вони мають бути включені.

Далі слідує етап розкриття конкретного змісту кожної мети, пред

ставленої у даній матриці позначенням, що стоїть у квадратику.

Другий спосіб визначення цілей навчальної групи теж має матрич

ну форму з тією лише різницею, що у стовпчику “Елементи знань” роз

ташовані елементи змісту матеріалу (чим є елементи змісту матеріалу,

буде видно з наступного параграфа).

Завдання: Для конкретної теми шкільного курсу з будьякого пред

мета визначте цілі навчальної групи.

173Розділ 5. Поділ цілей навчання на групи, їх класифікація

§ 3. Таксономія Блума

Поділ цілей навчання на групи

Елементи таксономії Блума

Матриця цілей навчання

Поділ цілей навчання на групи. Після закінчення Другої світової війни

група американських педагогів і психологів під керівництвом відомого

вченого Б. Блума розробила загальні способи і правила чіткого форму

лювання та впорядкування педагогічних цілей. У 1956 р. вийшла у світ

“Таксономія”, І частина, в якій було описано цілі пізнавальної (когні

тивної) області. Поняття “таксономія” взято з біології (у перекладі з

грецької означає “розміщення у порядку”; “закон”).

До цілей першої, когнітивної групи входять такі, які передбачають

запам’ятовування і відтворення вивченого матеріалу, а також розв’я

зання проблем, у ході яких необхідно переосмислити наявні знання,

будувати їх нові об’єднання, структури, створювати нові знання. Цілі

цієї групи в основному представлені у навчальних програмах, підруч

никах та посібниках, у повсякденній шкільній практиці.

Другу групу цілей (афективна, емоційноціннісна сфера) станов

лять цілі формування емоційноособистісного ставлення до навколиш

нього світу. Вони виражаються через сприймання, інтерес, нахили,

здібності, переживання почуттів, формування відношення, його осмис

лення і вияв у діяльності.

Цілі навчання психомоторної сфери становлять третю групу. Вони

включають ті чи інші види моторної (рухливої) маніпулятивної діяль

ності нервовом’язової координації. Це навички письма, мовні навич

ки, фізичні та трудові навички.

Використання чіткої, впорядкованої системи цілей навчання, на

думку Б. Блума, дуже важливе для побудови навчального процесу у

зв’язку з тим, що, поперше, знаючи цілі навчання, учитель впорядко

вує їх, визначає першочергові, базові, порядок і перспективу подаль

шої роботи; подруге, знання вчителем конкретних цілей дає мож

ливість пояснити учням орієнтири в їх спільній роботі; потретє, чітке

формулювання цілей, які виражені через результати діяльності,

піддається надійній і об’єктивній оцінці.

Елементи таксономії Блума. Цілі навчання у когнітивній сфері мо

жуть бути виражені через такі елементи засвоєння (їх ще називають еле

ментами таксономії Блума): знання, розуміння, застосування, аналіз,

синтез і оцінка. Нижче розшифровується їх зміст, а також та діяльність,

виконання якої передбачається даним рівнем освоєння змісту.

І. В. Малафіїк. Дидактика174

1. Знання. Ця категорія означає запам’ятовування та відтворення ма

теріалу, який вивчається. Йдеться про запам’ятовування і відтворення

термінів, конкретних фактів, методів і процедур, основних понять, пра

вил, принципів, цілісних теорій.

2. Розуміння. Показником розуміння значення вивченого може

бути здатність людини встановлювати зв’язок одного матеріалу з

іншим, перетворювати його із одної форми вираження в іншу, пе

реводити його з однієї “мови” на іншу (наприклад, зі словесної у гра

фічну, математичну і навпаки). Як показник розуміння може також

бути інтерпретація матеріалу учнем (пояснення, короткий виклад),

прогнозування майбутніх наслідків, що випливають із наявних да

них.

3. Застосування. Цей елемент засвоєння означає уміння викорис

товувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях.

Сюди входить застосування правил, методів, уміння розбивати матер

іал на складові понять, законів, принципів, теорій.

4. Аналіз. До цієї категорії належить виділення частин цілого, вияв

лення взаємозв’язку між ними, осмислення принципів організації ціло

го. Навчальні результати характеризуються осмисленням не тільки

змісту навчального матеріалу, а і його внутрішньої структури.

Учень, який добре оволодів цією категорією навчальних цілей, ба

чить помилки й огріхи в логіці міркувань, бачить різницю між фактами

і наслідками, оцінює значимість даних.

5. Синтез. Ця категорія означає вміння комбінувати елементи, щоб

одержати ціле з новою системною властивістю. Таким новим продук

том може бути повідомлення, план дій, нова схема тощо.

6. Оцінка. Як категорія навчальних цілей, вона означає вміння оц

інювати значення того чи іншого матеріалу для конкретної мети. Суд

ження і умовиводи учня мають засновуватися на чітких критеріях.

Учень оцінює логіку побудови матеріалу у вигляді письмового тексту,

оцінює відповідність висновків уже даним і т.д.

Матриця цілей навчання. Конкретизація цілей навчального пред

мету на основі даної таксономії проводиться у два етапи. На першому

виділяються цілі навчального курсу, на другому – цілі на рівні конк

ретної теми.

Детальна специфікація цілей оформлюється у вигляді таблиці, ряд

ки якої представляють елементи змісту навчального матеріалу, а сто

впчики – провідні типи інтелектуальної діяльності учнів під час зас

воєння цих елементів. Нижче як приклад подається матриця цілей

навчальної групи до теми “Спадковість і мінливість” із курсу загальної

біології.

175Розділ 5. Поділ цілей навчання на групи, їх класифікація

Таблиця 5.3.

Елементи засвоєння

Елементи знань

Розу-

міння

Відтво-

рення

Застосу-

вання

Аналіз Синтез Оцінка

Спадковість – загальна

властивість організмів

+ + +

Формування генотипу

+ + + + + +

Що таке мінливість

+ + + + + +

Механізм неспадкової

мінливості

+ + +

Механізм спадкової

мінливості

+ + +

Співвідносний характер

спадкової мінливості

+ + +

Мутації як вид спадкової

мінливості

+ + + + +

Як видно, для того, щоб подати цілі навчальної групи через еле

менти “знання”, “розуміння”, “застосування”, “аналіз”, “синтез”, “оц

інка”, необхідно здійснити глибокий науковометодичний аналіз змісту

навчального матеріалу, його структури, послідовності вивчення і

співвіднести кожен елемент змісту з елементами засвоєння. Маючи таку

таблицю (матрицю), учитель може передбачити, спланувати сам про

цес досягнення цілей навчання даної групи, скласти точну діагностич

ну карткузавдання. Йдеться про те, що кожен “плюс” у таблиці вима

гає того, щоб був побудований сам процес реалізації даного елементу

знань. Матриця є основою для складання діагностичних завдань як на

проміжному, так і на підсумковому етапах.

Підсумок. Після Другої світової війни група американських пе

дагогів і психологів під керівництвом Б. Блума розробила правила

чіткого й однозначного формулювання і впорядкування цілей навчан

ня. Вони визначили цілі когнітивної групи, цілі афективної групи

(вони виражаються через сприймання, інтереси, нахили, здібності

тощо) та цілі психомоторні (навички письма, мовні, фізичні, трудові

навички). Цілі когнітивної групи можуть бути виражені через такі

елементи засвоєння, як розуміння, відтворення, застосування, аналіз,

синтез, оцінка.

Завдання: для конкретної теми зі шкільного курсу будьякого на

вчального предмета розробити матрицю цілей начальної групи на ос

нові таксономії Блума.

І. В. Малафіїк. Дидактика176

§ 4. Політехнічні цілі навчання

Рухливість функцій робітника

Цілі політехнічної групи

Рухливість функцій робітника. Висока рухливість трудових функцій

сучасного робітника вимагає розширення і поглиблення змісту полі

технічної освіти шкільної молоді шляхом глибокого аналізу проблем

економіки, екології та управління і введення їх у зміст освіти і навчан

ня.

Необхідність політехнічної освіти школярів зумовлена дією двох

чинників, а саме: необхідністю ознайомлення молоді з виробництвом

як важливим боком навколишнього світу, а також із дією закону зміни

праці, що постійно ставить значну кількість працівників перед пробле

мою опанування новою професією внаслідок об’єктивної зміни у струк

турі виробництва. Усяка рухливість трудових функцій сучасного пра

цівника пов’язана не тільки з переходом до іншого виду праці, а й по

стійною зміною умов діяльності на кожному робочому місці.

Розглянемо матрицю, яка ілюструє передачу молодому поколінню

того соціального досвіду, який був накопичений попередніми поколі

ннями. Перший її стовпчик ілюструє той факт, що школа повинна за

безпечити передачу знань, умінь і навичок, емоційнооцінних норм та

способів творчої діяльності у виробничій діяльності (стор. 173).

Щодо професійної школи, професійнотехнічних училищ, вищих

навчальних закладів, які готують спеціалістів для виробничої сфери,

то тут усе зрозуміло. Кожен такий спеціаліст справді повинен мати міцні

і глибокі знання своєї сфери виробництва, володіти професійними

вміннями і навичками, бути підготовленим до творчих пошуків та ви

робити своє емоційнооцінне ставлення до всіх процесів, що відбува

ються у певній сфері виробництва.

А як же бути із загальноосвітньою школою? Не можна, звичайно,

ставити за мету, щоб упродовж навчання в загальноосвітній школі її

випускник одержав знання всіх конкретних сучасних виробництв і ово

лодів відповідними професійними вміннями і навичками. Цього прак

тично не можна здійснити та й у цьому немає ніякої потреби.

Але з іншого боку, не може випускник загальноосвітньої школи бути

необізнаним із виробництвом у цілому, з основними напрямами його

розвитку, хоча б з елементами сучасних технологій.

Наука ХХ ст. створила досить потужну базу для розгортання про

цесу створення і розроблення нових технологій сучасного виробницт

ва. ХХІ ст. – століття технологізоване, і випускник загальноосвітньої

177Розділ 5. Поділ цілей навчання на групи, їх класифікація

школи повинен вільно орієнтуватися у сучасному виробництві, у світі

сучасних професій. Лише за таких умов він зможе виробити свою жит

тєву програму, життєву стратегію і з успіхом реалізувати її.

У чому суть політехнізму? Технічна база великої промисловості ви

нятково рухлива, у ній постійно відбуваються істотні зміни – виника

ють нові галузі виробництва, а старі істотно змінюються: у них з’явля

ються сучасні машини, сучасне обладнання, освоюються більш сучасні

технологічні процеси і нові виробничі технології. Змінюються зміст і

характер праці робітника.

Щоб робітники могли швидко оволодівати технікою, що постійно

удосконалюється, вони повинні мати широкий політехнічний світог

ляд і володіти всебічною рухливістю функцій. За час свого трудового

життя кожна людина 2–5 разів змінює вид трудової діяльності і про

фесію. І щоб легко “вписатися” у такі зміни, вона має бути до них гото

ва не тільки психологічно, а й професійно. У наш час зміна праці роб

ітника, рухливість його функцій істотно зросли. Завдяки автоматизації

і комп’ютеризації виробничих процесів сучасний робітник, виведений

із безпосереднього процесу обробки, займається почергово і наладкою,

і регулюванням обладнання, і його управлінням, і контролем вироб

ничого процесу. Крім того, на його робочому місці змінюється облад

нання, впроваджуються нові технологічні принципи. І все це вимагає

ще більшої рухливості його функцій, зміни праці.

Цілі політехнічної групи. Теоретики політехнічної освіти дійшли

висновку, що метою політехнічного навчання є розвиток тих боків осо

бистості, завдяки яким вона включається у процес виробництва, тоб

то, метою політехнічного навчання є формування рухливості функцій

у праці, що змінюється за змістом, і всебічний їх розвиток. Предметом

політехнічного навчання є загальні принципи всіх процесів виробниц

тва. Узявши ці міркування за основу, сформулюємо цілі навчання пол

ітехнічної групи так:

 забезпечити учнів знаннями наукових принципів найважливіших

технологічних процесів провідних галузей народного господарства;

 забезпечити учнів знаннями провідних напрямів науковотехні

чного прогресу, будови і принципів дії та правил експлуатації найпо

ширеніших засобів виробництва;

 забезпечити учнів знаннями основ економіки, екології й управ

ління виробництвом;

 виробити вміння бачити дію законів науки у промисловості, у

виробництві;

 виробити уміння застосовувати закони науки для розв’язування

практично і технічно важливих завдань;

І. В. Малафіїк. Дидактика178

 розвинути конструкторські та винахідницькі здібності;

 підготувати випускників школи до вибору однієї з технічних про

фесії;

 виробити обчислювальновимірювальні, інструментальні, про

ектноконструкторські та комунікативноуправлінські вміння.

Підсумок. Основними цілями політехнічної групи є:

· забезпечення учнів знаннями основ сучасного виробництва, про

відних напрямів науковотехнічного прогресу;

· уміння застосовувати знання для розв’язання практично і техн

ічноважливих завдань;

· бачення дії цих законів наукиу техніці, у виробництві;

· підготовка учнів до обрання однієї з технічних професій;

· розвиток винахідницьких та конструкторських умінь.

Перевірте свої знання:

1. Що таке рухливість функцій робітника?

2. Які ви знаєте напрями науково7технічного прогресу?

3. Який зміст вкладено у поняття основи сучасного виробництва?

4. Яка структура цілей політехнічної групи?

179Розділ 5. Поділ цілей навчання на групи, їх класифікація

§ 5. Цілі розвивальної групи

Про предметне і розвивальне навчання

Цілі розвивальної групи

Про предметне і розвивальне навчання. Численні дослідження про

цесу навчання переконливо свідчать, що продуктивність навчальної

роботи учнів, якість засвоєних ними знань, умінь і навичок залежать

від вихованості у них потреби та інтересу до навчання, від розвитку їх

пізнавальних здібностей.

Як відомо, сутність процесу навчання зводиться до озброєння учнів

знаннями, вміннями і навичками. Однак зрозуміло, для того, щоб учні

успішно оволодівали цими знаннями, уміннями, навичками, необхід

но дотримуватися певних умов.

До них належать відповідність рівня розвинутих пізнавальних

здібностей. Якби припустити, що учні першого класу мають, наприк

лад, такий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей, який

дає їм змогу вивчати інтегральне та диференціальне числення, то зро

зуміло, що і перед учнями, і перед школою, і вчителями стояло б пи

тання введення цього курсу у навчальний план чи програму першого

класу. Але в реальній практиці це неможливо. І причиною цього є не

відповідний рівень розумового розвитку, тобто низький розвиток тих

функцій, які є умовою цього засвоєння.

Дослідження та досвід роботи вчителів показують, що чим більшою

мірою навчання забезпечує розвиток, тим вища якість цих знань, тим

вища їх дієвість. Тому організація навчання має бути такою, яка б пе

редбачала включення у процес навчання тих розумових дій і функцій,

які необхідні для того, щоб учні успішно оволодівали цими знаннями,

вміннями і навичками. При цьому навчання виконує визначальну роль

у розвитку, а власна діяльність учнів – провідну. Тобто вихідним для

навчання є досягнутий рівень розумового розвитку, а власна діяльність

учня має забезпечувати йому зміну, підвищення цього рівня.

В організації процесу навчання виходять з положення Л. Виготсько

го, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою. Однак із

цього не варто робити висновок, що будьяке навчання забезпечує ро

зумовий розвиток. В одних випадках воно прискорює, в інших – зат

римує. Отож навчання, з одного боку, має будуватися на досягнутому

рівні розумового розвитку, а з іншого – воно має бути таким, яке б

підіймало цей рівень, передбачало б його ріст, зміну.

За традиційного, звичайного навчання його організація така, за

якою єдиним результатом навчання є знання, вміння і навички. Рівень

І. В. Малафіїк. Дидактика180

розумового розвитку при цьому може залишатися без змін або навіть зни

жуватися чи зростати.

Істнує, однак, таке навчання, основним продуктом якого є зрос

тання рівня розумового розвитку та формування системи знань, умінь

і навичок. Це так зване розвивальне навчання. Йому буде присвяче

но в нашому посібнику цілий розділ, а поки що ми обмежимося та

ким твердженням: цілі розвивальної групи не залежать від того, який

вид навчання буде організовано, тому їх можна сформулювати вже

зараз.

Цілі розвивальної групи. Зміст понять “розвивальне навчання” і

“розвивальні цілі навчання” певною мірою перекриваються, однак зво

дити одне до другого було б грубою помилкою.

Розвивальне навчання, на думку спеціалістівпсихологів, – це на

вчання, зміст, методи і форми організації якого прямо зорієнтовані на

закономірності розвитку. Для нього характерне перетворення учня на

суб’єкта навчання, який зацікавлений у саморусі і здатний до перетво

рення того, кого вчать, на того, хто вчиться.

Розвивальне навчання – це особливе навчання і ця особливість зу

мовлена, поперше, що в його основу покладено закономірності розу

мового розвитку, і подруге, тим, що це навчання орієнтоване на роз

виток учня не опосередковано, а прямо.

Коли стверджують, що звичайне, предметне навчання розвиває,

тобто вносить позитивні зміни у пам’ять, мислення, у розвиток уяви,

мови, то мають на увазі не прямий, а опосередкований вплив навчання

на зазначені психічні процеси.

Хоча потрібно визнати, що навчання може бути побудоване і так,

що воно не тільки не розвиває ці процеси, а й сприяє їхньому регресу.

Так, у 1955 р. англійський професор Вернон, дослідивши зміни розу

мового розвитку хлопчиків у так званих сучасних гімназіях, дійшов

висновку, що за три роки навчання коефіцієнт їхнього інтелектуаль

ного розвитку знизився на 4 – 9 одиниць. Факт, який ставить під сумнів

твердження, що будьяке навчання розвиває.

Розвиток – це не тільки і не стільки ріст. Як правило, під ростом

розуміють кількісні зміни, збільшення якихось ознак людської особи

стості. У фізичному розвитку, наприклад, ріст виявляється у зростанні

організму, у збільшенні розмірів його окремих органів, маси тіла, м’я

зової сили, швидкості руху.

У психічному розвитку ріст, кількісні зміни виявляються у

збільшенні з віком кількості утворюваних навичок, асоціацій, у зростан

ні кола уявлень, знань про навколишній світ, словникового запасу ди

тини, обсягу її уваги, сприймання, пам’яті.