Малафіїк І.В. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

191Роздiл 6. Зміст освіти і навчання

Виховання (частина освіти) – педагогічний процес формування у

школярів навичок поведінки в дусі загальнолюдських цінностей, по

зитивних людських якостей, наукових поглядів і переконань. Навчан

ня (частина освіти) – педагогічний процес, в якому школярі оволоді

вають знаннями основ наук, отримують моральні, правові, естетичні,

екологічні та інші уявлення, виробляють уміння і навички застосову

вати ці знання на практиці.

Доречно відзначити, що базові нормативні документи нашої дер

жави про навчання, виховання і розвиток іменуються з обов’язковим

вживанням терміну “освіта”.

У цьому параграфі нас цікавить проблема змісту освіти в контексті

відповіді на запитання: “Що вивчати?”, тобто проблема змісту навчан

ня. Мова йде, очевидно, про пошук того, чим наповнити процес не

тільки передачі, а й розвитку того досвіду, який був накопичений ба

гатьма попередніми поколіннями людей.

Зміст освіти. На методологічному рівні зміст освіти можна визна

чити як педагогічну модель соціального замовлення, яке звернено до

школи. Соціальна сутність змісту освіти визначається тим, що саме вона

служить головним засобом передачі соціального досвіду підростаючим

поколінням. Сьогодні освіта виділилась у число пріоритетних галузей

розвитку. Причина цього – абсолютно новий характер виробництва,

всього життя і діяльності людей.

Зміст освіти – це педагогічна категорія. Він не копіює соціальне

замовлення, а інтерпретує його засобами педагогічної науки. Школа

повинна дати дитині тільки те, що вона здатна взяти. Підготовка висо

копрофесійних спеціалістів завжди була, є і буде одним з головних зав

дань освіти.

У багатьох країнах давно переконалися, що тільки люди з високим

рівнем освіти добре працюють і спроможні чогось досягти у житті. А з

іншого боку, людина зможе щось досягти, якщо буде сповна викорис

товувати свої природжені таланти. Отже, освіта – це такий засіб роз

витку людських сутнісних сил, який дає можливість повністю розви

нути всі ті задатки і здібності, якими людину наділила природа. Конст

руювання змісту освіти передбачає момент перетворення соціального

досвіду на особистий досвід індивіда і дає засоби для такого перетво

рення. Цей момент є не що інше, як процес навчання. Зміст освіти є

теоретичною основою для визначення змісту навчання. Хоча зрозумі

ло, що практичне визначення змісту навчання здійснюється на основі

відповідних державних документів.

Теорії матеріальної і формальної освіти. У розв’язанні проблеми

змісту освіти і зокрема змісту навчання ще на зорі становлення педаго

І. В. Малафіїк. Дидактика192

гіки як науки педагоги дотримувалися протилежних точок зору. Пред

ставники теорії формальної освіти вважали, що головна увага школи

має бути спрямована на розвиток здібностей учнів, на розвиток їхньої

пам’яті, мислення, уяви. Вони недооцінювали сам факт накопичення

фонду знань: не знання основ наук, а той розвивальний вплив, який

справляє вивчення цих наук на розвиток розумових здібностей учнів –

ось що головне, на їхню думку.

Мова, як бачимо, йде про те, що розвиток розумових здібностей

учнів не залежить від змісту навчання, а залежить від методів навчан

ня. Не так важливо, що вивчати, а важливо, як вчити. Тренувати розум

можна на будьякому навчальному матеріалі будьякого змісту.

На думку формальних теоретиків, з усіх відомих навчальних дис

циплін найбільший вплив на розвиток пізнавальних сил учнів мало вив

чення математики, рідної мови, латинської і грецької мов, тому вив

ченню цих предметів і повинна приділятися найбільша увага у школі.

Ще К. Ушинський піддав гострій критиці одну і другу теорії змісту

освіти за їх однобічність. Його думка настільки зрозуміла і чітка, що ми

приведемо її у тій формі, в якій це зробив сам Костянтин Дмитрович.

“Формальний розвиток розуму, у тому вигляді, як його раніше ро

зуміли, є неіснуючий привид, розум розвивається тільки у дійсних ре

альних знаннях. Кожна наука розвиває людину, наскільки вистачає її

власного змісту, і розвиває саме цим змістом, а не чимнебудь іншим.

Школа повинна озброїти учнів такими знаннями, які сприяючи їх ро

зумовому розвитку, були б корисні...” [22,116].

Сьогоднішнє розв’язання питання про співвідношення формаль

ного і матеріального в змісті навчання виходить з того, що, поперше,

навчання є необхідною умовою розвитку і що навчання йде попереду

розвитку і веде його за собою (Л.Виготський). Це означає, що розвитку

без накопичення знань немає і не може бути і що голий розвиток, як

висловився К. Ушинський, неіснуючий привид.

Оскільки наявне лише таке розв’язання цієї суперечки , то вини

кає запитання, а що ж вивчати, щоб, з одного боку, забезпечити

максимально можливий розвиток розумових здібностей школярів, а, з

іншого, – забезпечити їх такими знаннями, які потрібні будуть після

закінчення школи, щоб легко здобути професію, знайти своє місце в

житті і бути повноправним членом суспільства. Тобто питання не в

тому, щоб встановити, що вивчати взагалі, а саме, що вивчати, щоб зміст

навчання сприяв найбільшою мірою розвитку розумових здібностей

учнів та накопиченню таких знань із різних предметів, які б дали змогу

випускникові школи легко вибрати і освоїти професію, знайти своє

місце в житті.

193Роздiл 6. Зміст освіти і навчання

Деякі історичні аспекти розв’язання проблеми змісту освіти. Розглянемо

декілька історичних моментів у розв’язанні даного питання. Якщо відлік

часу вести від ХVII ст., то сьогодні можна тільки здогадуватися про тодішнє

розв’язання цього питання, адже на той час не було у школах звичних для

нас програм і навчальних планів, збереглися лише опосередковані дані.

В Острозькій академії працював Кирило Лукаріс, який прожив в Італії

11 років, де вивчав науку у Венеціанському і Падуанському університетах,

а у І594–І598 р. був ректором Острозької академії. Зрозуміло, що він міг

ввести для вивчення науки квадрівіума (арифметика, геометрія, астроно

мія, музика) – як підвищений курс світської освіти у Західній Європі.

Він вивчався після тривіума – граматики, риторики, діалектики. Квадр

івіум і тривіум становили “сім вільних мистецтв” і разом із богослов’ям

складали зміст середньої освіти.

Львівське братство, затверджуючи 1 січня 1586 р. “Порядок шко

ли”, у своїй постанові спеціально відзначило, що у школі, крім гра

матики, діти повинні вивчати діалектику, риторику й “иные фило

софские письма, школе надлежащие”, приховавши під останніми

словами науки квадрівіума, тобто арифметику, геометрію, астроно

мію, музику, вивчення яких польська влада забороняла в українсь

ких школах, вважаючи, що українці можуть обмежитись лише на

уками тривіума.

Варто зазначити, що юнаки з України, одержуючи освіту в захід

ноєвропейських університетах, мали глибокі і різнобічні знання. Се

ред їх вихованців можна назвати Мелетія Смотрицького та Феофана

Прокоповича. Завершуючи свою освіту, вони не тільки були знайомі з

“сімома вільними науками”, а й викладали їх. Очевидно, питання

змістового наповнення наук квадрівіума вирішувалося рівнем науко

вої підготовки того, хто навчав дітей і студентів.

У кінці XIX ст. у початковій школі переважала релігійна догматика.

На такі предмети, як Закон Божий, церковнослов’янська граматика,

церковний спів виділялося 12 із 27 уроків на тиждень. Якщо врахувати

релігійні елементи на заняттях з інших предметів, то з’ясовується, що

релігійна догматика займала не менше половини навчального часу

школярів. Ті, хто закінчував школу, дуже часто не отримували найпро

стіших навичок письма і лічби. Питання про склад предметів не стави

лось, набір навчальних предметів міг бути яким завгодно, адже в будь

якому випадку їх можна і потрібно було використати в якості засобу

виховання релігійномонархічних поглядів школярів: у школі на пер

шому місці повинні бути не знання, а виховання почуттів, настрою,

вірувань.

Офіційна педагогіка того часу питання про зміст освіти вирішувала за

І. В. Малафіїк. Дидактика194

“становим” принципом, згідно з яким дитині простолюдина достатньо

елементарної грамоти і професійної підготовки.

Однак проблема змісту освіти, змісту навчання ставилася на по

вістку дня самим життям. Теоретики педагогіки та й просто освічені

люди розуміли, що основою змісту шкільної освіти повинна бути на

ука, що в програмах і навчальних планах мають бути відображені

повніші досягнення науки. Необхідно було відповісти і на запитання,

які ж галузі знань мають найбільше загальноосвітнє значення.

Практична значущість реальних знань призвела до того, що спеціа

лісти різних галузей знань наполягали на включенні у шкільні навчальні

плани та програми нових і нових предметів. Стало зрозуміло, що в тео

ретичному відношенні цей підхід не може бути надійним і вимагає об

меження. Потрібно було знайти нову основу для побудови змісту освіти.

У пошуках пріоритетних галузей наук загальноосвітнього значен

ня педагогіка дедалі частіше зверталася до досвіду класифікації наук.

Однак тодішні класифікації не залишили помітних слідів у практиці

побудови змісту освіти.

Концепція змісту освіти П.Ф.Каптерєва. Видатний російський пе

дагог П. Каптерєв дотримувався погляду, що істотною ознакою для

визначення загальноосвітньої цінності тої чи іншої науки є її метод.

Характер методу був одним із критеріїв при відборі наук і визначенні їх

місця у загальноосвітній школі [7].

П. Каптерєв також вважав, що при визначенні змісту освіти визна

чальним орієнтиром має бути “розум, що розвивається”. Завдання пе

дагога він бачив у тому, щоб визначити не те, що вивчати в тій чи іншій

школі, а що необхідно вивчати для цілеспрямованого розвитку розуму.

Зауважимо, що нині набули великого поширення розроблення та впро

вадження так званих особистісноорієнтованих технологій навчання і

виховання. У цьому контексті погляди П. Каптерєва становлять осно

ву такого підходу. Усі науки він розподілив на три групи: науки, в яких

факти переважають над логікою, над раціональним боком (ботаніка,

зоологія, мінералогія, громадянська історія) і науки, в яких дуже складні

і різноманітні поєднання фактів, багато висновків і узагальнень, фор

мул і законів при порівняно невеликій кількості фактичного матеріалу

(математика, логіка, механіка...).

Потреби й прагнення поділяються на особисті і громадські. До пер

ших належать фізичні, розумові, естетичні потреби і вольові прагнен

ня. До других – бажання жити в оточенні інших людей, розуміти їх.

У зв’язку з цим у навчальний процес необхідно включити ігри,

гімнастичні вправи, продуктивну працю. Розкриттю розумових сил

повинні служити спостереження, індуктивне узагальнення та дедуктивний

розсуд.

195Роздiл 6. Зміст освіти і навчання

Перше місце в переліку шкільних предметів учений відводив приро

дознавству, одній чи декільком описовим і дослідним наукам. Педагогіч

на цінність їх визначається тим, що у них учень буде бачити, як зі спосте

реження і порівняння окремих фактів виникають загальні положення. У

той же час під час вивчення природознавства є можливість загальні вис

новки, положення, ідеї перевірити дослідним шляхом.

Для розвитку дедуктивного мислення найціннішим предметом є

математика. Вважаючи, що індуктивний і дедуктивний методи при

таманні кожній науці, П. Каптерєв підкреслював, що у природознав

стві і математиці вони виявляються з найбільшою “силою і чистотою”.

Естетичному розвитку слугують спостереження природи, творів мисте

цтва і заняття малюванням, ліпленням, музикою, співом тощо.

Громадські риси людини можуть розкритися і розвинутися не тільки

внаслідок практичного виховання, а й теоретичної освіти, до якої вхо

дять “соціальні предмети, мова, література, історія, географія, релігія”.

П. Каптерєв вважав за необхідне включити у зміст шкільної освіти

історію філософії. Без цього предмета, на його думку, неможливо по

будувати систему знань, яка є основою світогляду школярів.

Як бачимо, видатний педагог дотримувався предметної структури

змісту освіти, яку він не ставив під сумнів.

Комплексна і предметна структура змісту навчання. Історія світо

вої педагогічної думки знає дві структури змісту навчання – предметну

і комплексну. Російський педагог і психолог П. Блонський замість сум

нівної, на його погляд, предметної структури змісту навчання радив в

основу навчання покласти метод пізнання і метод праці. Об’єктом

пізнання дитини є навколишня дійсність як єдине ціле.

Характерною рисою розвитку теорії змісту освіти цього періоду було

те, що під час її розроблення більше уваги приділялося гносеологічному,

психофізіологічному та етичному розвитку особистості та абсолютно

ігнорувався соціальний бік освіти [1].

У дореволюційний період домінувала предметна система змісту

навчання, яку після революції піддали гострій критиці. Докорінні зміни

у змісті освіти були здійснені в 1923 р., коли у практику школи були

введені комплексні програми. У нормативних документах необхідність

заміни предметної структури змісту освіти пояснювалася тим, що пред

метна система призводила школу до відірваності від життя. Стара школа

тому і була школою учіння, що вона знайомила дітей не з життєвими

речами і явищами, а саме з навчальними предметами. Звідси – у старій

школі переважання чисто словесних і книжних методів викладання і

відсутність у ній методів дослідницьких; звідси – страшна відірваність

школи від сучасності.

І. В. Малафіїк. Дидактика196

Головним принципом комплексного конструювання структури змісту

навчання було узагальнення навчального матеріалу навколо трьох основ

них тем: природа, праця, суспільство. У центр програми ставилася тру

дова діяльність людей, яка повинна була вивчатися у зв’язку з природою

як об’єктом цієї діяльності і суспільним життям як наслідком трудової

діяльності. У цих програмах зміст навчання визначався так. Нехай, на

приклад, вибирається практична тема “Транспорт”. Фізики визначають,

що повинен знати учень із фізики, щоб мати добре уявлення про транс

порт. Аналогічним чином математики, хіміки, біологи і т.д. Отже, навко

ло конкретної, практично важливої теми створюється змістовий блок,

комплекс необхідних знань з усіх галузей знань. Далі, з усіх інших тем

(практичних) проводиться така сама операція, і, нарешті, компонується

зміст навчання.

Очевидно, така структура змісту навчання має позитивний бік, а

саме практичну спрямованість навчання. Учні знають, для чого вони

вивчають той чи інший матеріал. Однак дана структура змісту навчан

ня має і не менш значний недолік: знання учнів дуже слабо система

тизуються, про добре організовану систему знань говорити не дово

диться.

Основою предметної структури змісту навчання є положення про

те, що змістом навчання є сума змісту тих навчальних предметів, які

вивчаються у школі. Отже, зміст навчання кожного конкретного учня

визначається змістом тих навчальних предметів, які він вивчає у школі

впродовж усього шкільного часу.

У наш час великого поширення набула педоцентрична теорія аме

риканського педагога Дж. Дьюї, яка в основу вирішення проблеми

змісту освіти і навчання ставить інтереси учня.

Підсумок. На соціальному рівні найвищий обсяг має поняття “ви

ховання”. На цьому рівні воно розглядається як форма передачі соц

іального досвіду. На педагогічному рівні виховання, як і навчання, роз

глядається як шлях освіти. Їх діалектична єдність і становить освіту.

Освіта – це педагогічний процес, мета якого полягає у виявленні і мак

симальному розвиткові індивідуально найбільш значущих позитивних

задатків людини.

Зміст освіти – це педагогічна модель соціального замовлення, звер

нутого до школи. Зміст освіти – це педагогічна категорія, це теоретич

на основа для визначення змісту навчання. Зміст освіти пояснюють

декілька теорій; дві з них – формальної та матеріальної освіти, третя –

педоцентрична теорія Дж. Дьюї.

На різних історичних етапах розвитку суспільства основою змісту ос

віти і навчання була наука. Однією з найбільш ранніх концепцій змісту

197Роздiл 6. Зміст освіти і навчання

освіти була концепція видатного російського педагога П. Каптерєва. На

його думку, при визначенні змісту освіти центральним орієнтиром має

бути “ розум, що розвивається”.

Історія нашої школи знає два підходи до визначення структури

змісту навчання: предметний та комплексний. У сьогоднішній школі

прийнято тільки предметну структуру змісту навчання, проте можли

вості комплексної структури вивчені не повністю.

Перевірте свої знання:

1. Розкрийте зміст і обсяг поняття “освіта”.

2. У якому зв’язку з поняттям “освіта” перебувають поняття “на%

вчання” і “виховання”?

3. Як співвідносяться поняття “зміст освіти” та “зміст навчання”?

4. У чому суть теорії матеріальної освіти?

5. Що є основою теорії формальної освіти?

6. Чим цікава для нас концепція змісту освіти видатного російського

педагога П. Каптерєва?

7. У чому суть комплексної структури змісту навчання?

8. Які позитивні і негативні риси має предметна структура змісту

навчання?

І. В. Малафіїк. Дидактика198

§ 2. Питання теорії змісту освіти

Суперпозиція інтересів особистості та суспільства

Інтереси особистості стосовно самої себе та шляхи їх урахування

Суперпозиція інтересів особистості та суспільства. У визначенні

змісту освіти виходять з того, що необхідною умовою життя людини

є її взаємодія з природою, а необхідною умовою реалізації особис

тості є її взаємодія із суспільством. Однак ця взаємодія має особли

вий характер, оскільки ініціювати її може й особистість, і сус

пільство.

З огляду на суб’єктивну природу взаємодіючих елементів, взаємо

дія, що розглядається, має характер взаємодії інтересів особистості та

суспільства. Тому для визначення змісту освіти з’ясуємо суб’єктивні

інтереси особистості та суспільства, здійснимо своєрідну суперпози

цію (накладання) цих інтересів. При цьому найкращий варіант супер

позиції буде тоді, коли між інтересами суб’єктів взаємодії виникне гар

монія, тобто коли інтереси особистості повністю збігаються з інтере

сами суспільства. У цьому випадку зміст освіти визначається суттю влас

не інтересів суспільства й особистості.

Якщо виникне ситуація, коли інтереси суспільства й особистості

прямо протилежні в якійнебудь площині діяльності, то доведеться

включати додаткові чинники, але при цьому варто пам’ятати, що інте

реси особистості не менш варті, ніж інтереси суспільства.

Оскільки й особистість, і суспільство є одночасно суб’єктом і об

’єктом взаємодії, то необхідно окремо розглядати інтереси особистості

стосовно самої себе й інтереси особистості стосовно суспільства. Cаме

так: інтереси суспільства стосовно особистості та інтереси суспільства

стосовно самого суспільства.

В оцінці інтересів особистості будемо виходити з того, що її струк

туру складають функціональні механізми психіки, досвід, типологічні

якості. Очевидно, інтереси особистості і лежать у цих трьох площинах

структури особистості. Змістовий аналіз кожного з названих боків осо

бистості дає можливість визначити інтереси особистості стосовно самої

себе і стосовно суспільства.

Розроблення проблеми змісту освіти відбувається в двох аспектах.

Перший аспект. Оскільки перед системою освіти стоїть стратегічне

завдання всебічного гармонійного розвитку особистості, то, очевид

но, зміст освіти має бути таким, щоб його наповнення і реалізація не

тільки сприяли, а й забезпечували формування всебічно розвиненої

199Роздiл 6. Зміст освіти і навчання

особистості кожної людини (кожного школяра). Реалізація цього аспекту

пов’язана з аналізом структури особистості і має особистісне спряму

вання.

Другий аспект. Людина живе в суспільстві і не ізольована від нього.

Очевидно, її підготовка до життя включає перш за все засвоєння і роз

виток того досвіду, який людство нагромадило за період свого існуван

ня. Тільки за цієї умови суспільство буде “приречене” на розвиток, ос

кільки людина як учасник суспільного розвитку поставлена в такі умо

ви, за яких не використання досвіду минулих поколінь неможливе. Ці

дві думки є вираженням положення, яке ставить певні вимоги до роз

роблення змісту освіти: це – принцип органічного поєднання особис

тісного і суспільного.

Той відрив суспільного від особистісного, який був запланований

суспільством у недалекому минулому, коли зміст освіти визначався

тільки суспільними інтересами, сьогодні дуже серйозно шкодить ру

хові вперед, тому врахування даного положення має визначальне зна

чення для окреслення шляхів вирішення проблеми змісту освіти. У

контексті цього принципу ми й будемо аналізувати дану проблему.

Розглянемо спочатку, що таке особистість і яка її структура. Як пи

шуть дослідники проблеми особистості, сучасна наука дедалі повніше

охоплює різноманітне ставлення і зв’язки людини зі світом. У системі

тих або інших зв’язків людина вивчається наукою то як продукт біоло

гічної еволюції, то як суб’єкт і об’єкт історичного процесу – особистість,

то як природний індивід з притаманною йому генетичною програмою

розвитку і певним діапазоном рухливості.

Різні автори, даючи визначення особистості, відзначають, що це

людина – свідома, розумна істота, яка володіє мовою і здатністю до

трудової діяльності. Поза суспільством особистості немає, оскільки

кожна людина формується як особистість тільки в суспільстві, в ко

лективі і виявляється в спілкуванні з іншими людьми. Особистість –

це людина як носій свідомості. Особистість – це людський індивід як

продукт суспільного розвитку, суб’єкт праці, спілкування і пізнання,

детермінований конкретноісторичними умовами життя суспільства.

Особистість – продукт суспільного розвитку, суб’єкт суспільних

відносин, не ізольованої, не самої по собі людини, а лише як частина

соціального колективу. Людина не народжується особистістю, а стає

нею. Особистість є цілісністю.

Застосовуючи системний підхід до аналізу феномена особистості,

приходимо до висновку, якщо людину як продукт біологічного роз

витку розглядати як біологічну систему, то необхідно визнати, що ця

І. В. Малафіїк. Дидактика200

система перебуває в певних зв’язках із її оточенням – суспільством. З

цього видно, що особистість – це інтегративна системна якість систе

ми – біологічної істоти – людини, поставленої в умови соціального

розвитку. Це результат складної взаємодії внутрішніх (біологічних) і

зовнішніх (суспільних) зв’язків.

Над проблемою структури особистості працює і працювало багато

вчених. Узагальнююча модель структури включає в себе три групи ком

понентів.

Перша група – функціональні механізми психіки, до нього нале

жать механізми сприймання інформації (сенсорні механізми), механі

зми мислення, які здійснюють перероблення інформації; механізми

пам’яті; механізми психомоторики; механізми, які забезпечують управ

ління психічними процесами і поведінкою людини, включаючи меха

нізми емоцій, уваги, волі та ін.

Друга група структури особистості – досвід особистості, він вклю

чає знання, вміння, навички, спрямованість особистості, пізнавальні,

естетичні та інші її якості.

Третя група структури включає характер, темперамент, здібності,

онтогенетичні особливості розвитку.

Перебуваючи під впливом суспільних відносин, людина як біологіч

ний індивід взаємодіє із суспільством, тобто з тими інститутами, які

визначають характер суспільства, та з іншими людьми, які є носіями

суспільних відносин. Однак характер цієї взаємодії особливий. Ця особ

ливість зумовлена в першу чергу тим, що взаємодіючі об’єкти (людина

і суспільство) самі можуть ініціювати взаємодію. Отже, розглядаючи

факт взаємодії суспільства і людини, ми повинні взяти до уваги, що

ініціювати вплив (взаємодію) може не тільки суспільство. Ініціювати

взаємодію може і сама людина.

Таким чином, особистість є не тільки продуктом суспільного впли

ву, не тільки результатом біологічного дозрівання, але й суб’єктом ак

тивної взаємодії із середовищем, у т.ч. і. з суспільством.

Якщо взаємодію ініціює суспільство в особі суспільних інсти

тутів, воно, звичайно, задає мету, зміст і форми цієї взаємодії, які

випливають з природи та історії самого суспільства, з його інтересів,

його тактичних і стратегічних планів. Оскільки людина живе в

суспільстві, вона змушена сприймати цей вплив, переносити його

на себе, певним чином діяти, сприймати його чи відкидати, присто

совуватися, активно сприяти чи активно протидіяти або просто

сприяти, чи просто нехтувати. Але якщо вплив ініціює сама люди

на, то її ініціатива має тільки індивідуальне забарвлення, вона діє в