Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
221Роздiл 7. Методи і засоби навчання
практичну діяльність учня, щозабезпечує засвоєння ним змісту освіти і
тим самим достягнення цілей навчання”[6 ].
Наведені вище визначення дають можливість виділити деякі харак
терні риси методів навчання. Як пише Б. Єсипов, методи навчання
це в першу чергу способи роботи учителя й учнів. Оскільки способи
діяльності учителя й учнів різні, то очевидно, що Б. Єсипов під спосо
бами роботи розуміє щось єдине, яке включає способи діяльності учи
теля і способи діяльності учнів. Вираз “керованих ним учнів” наводить
на думку, що це взаємозв’язана сукупність способів діяльності вчителя
і зв’язаних з ними способів діяльності учнів. Далі підкреслюється, яке
завдання вирішує ця взаємозв’язана сукупність: засвоєння знань, умінь,
навичок, виховання і розвиток учнів.
В означенні І. Лернера наголос робиться на те, що методи навчання
– це система цілеспрямованої дії вчителя, іншими словами, що вони є
своєрідним інструментом у руках учителя, яким він при необхідності
може скористатися. Що це той інструмент, за допомогою якого орган
ізується пізнавальна діяльність учня, і не просто діяльність, а та, яка
забезпечує засвоєння змісту освіти і тим самим досягнення цілей на
вчання. У цьому контексті вираз “цілей навчання” уточнює поняття
змісту освіти – йдеться про цілі навчання, пов’язані тільки зі змістом
освіти.
У Ю. Бабанського метод навчання – категорія, яка не є ін
струментом впливу, вона стосується однаковою мірою як учителя, так
і учня. Він пише, що метод навчання – це спосіб взаємозв’язаної діяль
ності вчителя й учнів, але це не просто спосіб діяльності, а спосіб впо
рядкованої діяльності. Вираз “впорядкованої” надає діяльності стату
су особливої організації цієї діяльності.
Глибоко і всебічно аналізує поняття “метод навчання” А. Алексюк
[1]. Він перш за все наголошує, що поняття “виховання”, “освіта”, “на
вчання” не однопорядкові, тому не можна ставити їх в один ряд. По
няття “виховання” і “розвиток” ширші від понять “освіта” і “навчан
ня”, які їм підпорядковані і вужчі за обсягом. “Освіта” і “навчання” –
засоби виховання і розвитку особистості. Тому варто виділяти дві пари
основних категорій. Методи навчання об’єднують взаємодію законо
мірностей діяльності вчителя і пізнавальної діяльності учнів.
Він має рацію, підкреслюючи, що методи навчання можна аналізу
вати з різних боків: з педагогічного, психологічного, фізіологічного,
логічного, гносеологічного, історичного та ін. і відповідно описувати в
термінології низки наук.
Методи навчання, на його думку, слід розглядати як категорію на
уки і як засіб практичної діяльності вчителя й учня. Саме тому суть ме
І. В. Малафіїк. Дидактика222
тоду навчання можна розкрити, аналізуючи співвідношення мети, засобу
і результату [1].
М.Данилов вважає, що “Логіка навчального процесу є сплав логі
ки навчального предмета і психології засвоєння учнями навчального
матеріалу, що викладається” [4].
Мета, засіб і результат діяльності людини тісно взаємодіють і взає
мозумовлюють одне одного. Як стверджують філософи, мета завжди
повинна з’єднатися із засобом реалізації, “перейти” в предмет діяль
ності. Щоб стати реальною, мета повинна з’єднатися з практичною
діяльністю людини.
Жодний предмет сам по собі не здатний бути засобом для досяг
нення мети. Така здатність нав’язується йому ззовні, коли людина ви
користовує цей предмет стосовно мети діяльності як інструмент діяль
ності.
За А. Алексюком, методи навчання, як і будьяке явище, мають
зовнішній і внутрішній боки. Зовнішній, або формальний, бік методів
навчання становлять: словеснослухова форма навчання, різні форми
застосування наочності, практичні роботи учнів як важлива форма об
міну інформацією з учителем; найрізноманітніші зовнішні способи, до
яких вдається вчитель – методи навчання як мистецтво особистості
вчителя; організація керування навчальнопізнавальною діяльністю
учнів і контроль знань, самокерування і самоконтроль з боку школярів.
Внутрішнім, або змістовим боком методів навчання є: рух змісту
основ наук, техніки і мистецтв, які викладаються; логічний бік розу
мової діяльності учнів, що відповідає логіці засвоюваної науки, а та
кож віковим особливостям учнів; психологічний бік методу притаман
ний будьякому навчальному процесові; різні види навчальнопізна
вальної діяльності учнів, стимулювання і мотивація учіння.
Виділення зовнішнього і внутрішнього боків у методах навчання
не підлягає сумніву. Але, на наш погляд, зміст кожного з них необхідно
уточнити. Ми вважаємо, що внутрішній бік методу навчання лежить у
площині психологічній і має зміст тієї психологічної закономірності
засвоєння матеріалу, яку покладено в основу взаємодії вчителя й учня.
За будьяких обставин навчання, свідомо чи несвідомо учитель, взає
модіючи з учнем, орієнтується саме на неї. Думка М.Данилова, на наш
погляд, є підтвердженням цього.
Необхідно також уточнити думку, що методи навчання передусім
визначаються змістом навчання. Як видно з дидактичної системи, ме
тоди навчання дійсно пов’язані зі змістом навчання. І той бік змісту
навчання, якого торкаються методи навчання, лежить у площині спе
цифічних методів дослідження даної науки і не більше. Певна катего
223Роздiл 7. Методи і засоби навчання
ричність думки, що метод навчання визначається змістом навчання, зу
мовлена тим, що раніше питання цілей навчання включалося у пи
тання змісту освіти і навчання та воно йшло під однією назвою: зміст
освіти і навчання.
Сьогодні, коли в структурі дидактичних знань здійснено ди
ференціацію цілей навчання і власне змісту навчання, твердження про
обумовленість методу навчання змістом навчання не має такої катего
ричної форми, як було раніше, і, як це ми підкреслювали вище, лежить
у площині специфічних методів дослідження. Це означає, що при ви
борі методу навчання для успішного вивчення конкретного навчаль
ного матеріалу необхідно враховувати метод дослідження, який наука
застосувала при дослідженні цього питання.
Структура методу навчання. Слово “метод” грецького походжен
ня і в перекладі означає дослідження, спосіб, а філософський словник
визначає метод як спосіб досягнення мети. Навчальний процес, як відо
мо, – це не що інше, як процес досягнення цілей навчання, він є су
купністю двох взаємозв’язаних діяльностей – діяльності учителя (вик
ладання) і діяльності учнів (учіння). Ці дві діяльності певним чином
між собою пов’язані.
Діяльність – це активний і свідомо регульований процес взаємодії
людини з навколишнім світом. Вона носить суспільний, пе
ретворювальний характер і не зводиться до простого задоволення по
треб, а переважно визначається цілями і вимогами суспільства. Як до
вели психологи, особистість людини і формується, і проявляється в її
діяльності (С. Рубінштейн).
У будьякій діяльності людина так чи інакше осмислює мету, цілі
своїх дій, уявляє їх кінцевий результат, сприймає й оцінює умови, в
яких вона діє, обдумує послідовність операцій, докладає вольові зусил
ля, спостерігає за ходом діяльності, аналізує його, переживає успіх і
невдачу.
Як показує аналіз усіх визначень методу навчання, у ньому, як у
складному педагогічному утворенні, як у системі можна виділити такі
елементи: мета навчання, способи діяльності учителя, способи діяль
ності учнів. Причому мета навчання є не просто елементом системи,
вона є зовнішнім системотвірним чинником даної системи. Це випли
ває з аналізу дидактичної системи та дидактичного циклу.
Але в кожній системі діє і внутрішній системотвірний чинник, сто
совно якого можна стверджувати: у системі “метод навчання” таким
чинником є одна або декілька психологічних закономірностей засвоє
ння матеріалу. Наприклад, у тій методичній конструкції, яку свого часу
запропонував відомий учительноватор В. Шаталов і яка має усі риси
І. В. Малафіїк. Дидактика224
методу навчання, як внутрішні системоутворюючі чинники діють дві пси
хологічні закономірності засвоєння, а саме: закономірність пам’яті 7±2 та
друга, а саме: навчальний матеріал засвоюється глибше і міцніше, якщо
подавати його великими блоками.
У психології відомо багато інших закономірностей засвоєння, на
приклад, інтерес є основним мотивом навчання й одночасно засобом
підвищення ефективності навчання; мислення здійснюється тоді, коли
людина поставлена перед необхідністю розв’язати те чи інше конкрет
не завдання або проблему; розумова діяльність людини неможлива без
уваги та інші закономірності, які можна покласти в основу створення
методу навчання.
Розглянемо далі структуру методу навчання як системи. Зв’язок між
обома способами діяльності забезпечується через одну або декілька
психологічних закономірностей засвоєння матеріалу, які, як ми вста
новили, виконують роль системотвірного чинника системи “метод на
вчання”. Існування цих закономірностей зумовлено тим, що процес
навчання здійснюється людиною, живою біологічною і соціальною
істотою, яка володіє свідомістю, пам’яттю, мисленням, уявою, задат
ками, здібностями, інтересами, нахилами.
Самі закономірності є основою, у просторі якої відбувається взає
модія всіх елементів. Без такої основи об’єднання названих вище еле
ментів принципово неможливе, адже йдеться про методи навчання
людини, а не якихось неорганічних тіл. У структурі методу навчання
способи діяльності учителя і способи діяльності учнів – це взаємозв’я
зані між собою елементи системи, між ними існує органічний зв’язок,
суть якого субординація, підпорядкування. Іншими словами, це озна
чає, що методи навчання є такою взаємопов’язаною сукупністю, за якої
способи діяльності учнів адекватні, тобто відповідні способам діяль
ності вчителя.
Можна також стверджувати, що зв’язок між цими елементами од
нобічний, у напрямі від способів діяльності учителя до способів діяль
ності учнів, тобто перший елемент (способи діяльності учителя) інду
кує адекватний йому другий елемент (способи діяльності учнів). Зро
зуміло, що це не проста сукупність елементів, а власне така, яка забез
печує досягнення цілком конкретної мети навчання. Саме мета навчан
ня і визначає способи діяльності учителя і відповідних їм способів діяль
ності учнів.
Таким чином з вище наведених міркувань випливає, що в структу
ру методу навчання входять такі елементи: ціль навчання, способи
діяльності учителя, способи діяльності учнів та конкретна психологіч
на закономірність засвоєння матеріалу.
225Роздiл 7. Методи і засоби навчання
Вище вже зазначалося, що метод навчання можна визначити як шлях
розвитку досвіду суб’єкта навчання. Зрозуміло, що цей розвиток відбу
вається у напрямі збагачення досвіду суб’єкта. Очевидно, взаємодія всіх
елементів системи “метод навчання” створює потенційні можливості для
збагачення, розвитку цього досвіду, тобто для досягнення конкретної мети
навчання. З погляду системи ці потенційні можливості для досягнення
цілей навчання і є системною (емерджентною) властивістю системи “ме
тод навчання”, вони становлять необхідну основу для досягнення вказа
ної мети навчання на максимально можливому рівні засвоєння.
Ці потенційні можливості можуть знайти практичне застосування за
умови, що буде відбуватися процес навчання, а психологічні законо
мірності засвоєння матеріалу, вибрані для конструювання методу навчан
ня, відповідатимуть закономірностям розвитку конкретного учня.
Викладене вище дає підставу для побудови такої схеми системної
структури методу навчання:
І – Цілі навчання.
ІІ – Психологічна закономірність засвоєння матеріалу.
ІІІ – Способи діяльності учителя.
IV – Способи діяльності учня.
V–Потенційні можливості для досягнення конкретної цілі навчання.
I
II
III
IV
V
Рис. 7.1. Метод навчання як система
Підсумок. Як елемент дидактичної системи методи навчання дають
відповідь на запитання “як учити?”. Це питання чи не найбільше ціка
вило і Я. Коменського. Він був переконаний, що можна розробити та
кий метод навчання, який би не допускав випадковостей, або ж при
наймні зводив їх до мінімуму.
Різні педагоги, намагаючись знайти таке визначення методу навчан
ня, яке найповніше розкривало б його суть, на перший план ставили різні
І. В. Малафіїк. Дидактика226
боки процесу навчання, можливо тому й автори підручників з педагогіки,
посвоєму трактуючи метод навчання, теж виділяли різні його боки. У
структурі методу навчання ми виділяємо чотири таких елементи: цілі на
вчання, способи діяльності учителя, способи діяльності учня, психологі
чну закономірність засвоєння матеріалу та потенційні можливості для
досягнення цілі навчання.
Перевірте свої знання:
1. На яке запитання дає відповідь “метод навчання” як елемент ди!
дактичної системи?
2. Як вирішує проблему методів навчання народна педагогіка?
3. З яких елементів складається система “метод навчання”?
4. Поясніть суть зв’язку між способами діяльності вчителя і учнів.
5. Що є системоутворюючим чинником системи “метод навчання”?
227Роздiл 7. Методи і засоби навчання
§ 2. Класифікації методів навчання
Класифікація методів навчання на основі джерел інформації
Класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної
діяльності учнів
Пояснювально!ілюстративний метод навчання
Репродуктивний метод навчання
Частково!пошуковий метод навчання
Дослідницький метод навчання
Проблемне вивчення матерiалу
Класифікація методів навчання на основі джерел інформації. Класи
фікація методів навчання є засобом систематизації науковопедагогіч
них знань про методи навчання. Вона має теоретичне і практичне зна
чення. Перше полягає у тому, що, здійснюючи класифікацію методів
навчання за тією чи іншою основою, ми отримуємо дедалі глибші і
повніші знання про метод навчання як елемент дидактичної системи,
який дає відповідь на запитання “як учити?”.
Практичне значення класифікації полягає в тому, що вона полег
шує вибір методу навчання для досягнення певної конкретної цілі на
вчання. Як видно з попереднього, метод навчання – це складна бага
тоаспектна система з притаманними тільки їй характерними ознака
ми. Педагогічна наука знає багато класифікацій методів навчання. Але
це не означає, що є класифікації методів навчання більш вдалі, а є і
менш вдалі. Просто в одних класифікаціях прийнято одну основу, а в
інших – зовсім іншу. Є й класифікації, в яких за основу прийнято дві,
три і навіть чотири ознаки.
Класифікація методів навчання на основі джерел інформації. У педа
гогіці відома класифікація методів навчання на основі джерел інфор
мації, відповідно до якої методи поділяють на словесні, наочні, прак
тичні. Ідея такої класифікації була свого часу висунута й обґрунтована
багатьма відомими педагогами радянських часів, такими, як Д. Лордк
іпанідзе, Є. Голант, Н. Верзілін, С. Шаповаленко, С. Чавдаров, її
підтримував відомий польський педагог Оконь, відомий радянський
психолог Л. Занков.
Словесні методи (бесіда, розповідь, пояснення, лекції тощо) харак
терні тим, що інформацію для засвоєння учень отримує вербальними
засобами, тобто через слово.
Наочні методи – інформація для засвоєння одержується на основі
сенсорноперцептивної діяльності (демонстрування, ілюстрації, показ
об’єкта, моделі).
І. В. Малафіїк. Дидактика228
Практичні методи. Суть їх у тому, що шляхом виконання практичних
дій учень отримує деяку інформацію, яку аналізує, робить висновок і
приходить до тих знань, які необхідно засвоїти. Особливість методу в
тому, що діяльність з одержання знань накладається в часі на діяльність з
їх застосування, що дає винятково важливий педагогічний ефект.
Ця класифікація свого часу піддавалася гострій критиці за те, що вона
заснована виключно на зовнішніх формах діяльності учителя й учнів, без
урахування діяльності учнів. Звичайно, критика правильна, але ідеальну
класифікацію, яка б ураховувала всі боки методу навчання, навряд чи
можна віднайти.
Класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної
діяльності. Не менш відома класифікація методів навчання на основі
самостійної пізнавальної діяльності, яку запропонували І. Лернер і
М. Скаткін. Цю групу складають пояснювальноілюстративний, реп
родуктивний, частковопошуковий, дослідницький методи, метод про
блемного вивчення матеріалу. Вони названі в порядку зростання міри
самостійної пізнавальної діяльності учнів.
Пояснювально-ілюстративний метод навчання. Цей метод призначе
ний для забезпечення розуміння учнями суті матеріалу, який вивчаєть
ся. Розуміння, як відомо, це не тільки результат, а й процес, у ході яко
го людина встановлює зв’язок невідомого з відомим, підводить невідо
ме поняття під відоме, порівнює невідоме з відомим.
Виділити основу для порівняння, визначити напрям встановлення
зв’язків – це прерогатива вчителя, тому він на себе бере цю функцію,
звичайно, у межах розумного. Те, що учень може зробити сам, він має
сам і зробити, програму дій задає або учитель, або він складає її спільно
з учнями. Тому цей метод може мати такі форми вияву, як розповідь,
бесіда, лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація дослідів, схем,
картин, обговорення і т.д.
Учитель повинен логікою своїх міркувань, мисленням захопити
логіку учня і створити такі умови, щоб уявлення, поняття, умовиводи,
судження формувалися правильно і переконливо.
Крім того, цей метод ґрунтується на особливостях сприймання, а
це означає, що учитель має знайти такі способи дії, які б виводили учня
не тільки на правильне розуміння матеріалу, який вивчається, а й спри
яли б формуванню правильних, повних і чітких уявлень про об’єкт і
предмет вивчення.
Пояснювальноілюстративний метод має забезпечити правильне
сприйняття матеріалу, тобто забезпечити формування уявлення про
предмет вивчення і створити відповідну основу для формування понять.
229Роздiл 7. Методи і засоби навчання
Оскільки метод навчання в руках учителя – своєрідний засіб до
сягнення цілей навчання, то учитель, використовуючи цей інструмент,
відразу повинен отримати інформацію про ступінь досягнення цілі на
вчання, здійснити оцінку запланованого й отриманого результату та вне
сти корекційні впливи. Але умовою для цього є отримання необхідної
діагностичної інформації.
Якщо завдання, яке розв’язує даний метод – забезпечення розумі
ння, то діагностика зводиться до діагностики розуміння.
Розглянемо такий приклад. На уроках математики вивчається тема
“Ромб”. Дається таке означення: Ромб – це паралелограм, в якого всі
сторони рівні, поняття “ромб” підводиться під поняття “паралелограм”.
Якщо учень розуміє це означення, то він спроможний відповісти на
таке запитання: знаючи, що ромб – це паралелограм, в якого всі сторо
ни рівні, скажіть, будьласка, чи є серед даних фігур ромб. Учитель хоче,
щоб учень порівняв означення, дане вчителем ( яке б учень сам міг би і
не пригадати), з тими фігурами, які накреслені на дошці, і дійшов пра
вильного висновку.
Якщо учень наводить свої приклади, які ілюструють зміст матеріа
лу, що вивчається, якщо він може здійснити кодування, тобто переве
дення даної інформації з однієї форми в іншу, наприклад, словесну
інформацію подати у вигляді формул, таблиць, графіків, чи навпаки,
то тоді теж можна зробити висновок про розуміння учнями матеріалу.
Зрозуміло, що вчитель має постійно оцінювати ефективність своїх дій.
Але як це зробити?
У школі прийнято, якщо учень чогось не розуміє, він повинен яки
мось чином показати це вчителеві. Найпростіше підняти руку або встати
і сказати. Однак тут є багато незручностей, хоч у старших класах така
форма інформування учителя часто використовується. У молодших
класах застосовують різні форми сигналізації, наприклад, червонозе
лені прапорці, деякі технічні системи.
У пояснювальноілюстративному методі чи не найважливіше за
безпечити одночасне поєднання усного пояснення з демонструванням,
ілюстрацією зразків, прикладів, моделей тощо. Бо саме таке поєднан
ня включає в діяльність ліву і праву півкулі головного мозку, що сприяє
актуалізації навчального досвіду людини і формує пізнавальний образ
об’єкта вивчення.
Оскільки розуміння ґрунтується на встановленні зв’язків, на по
рівнянні невідомого з відомим, то зрозуміло, що неабияку роль має те,
з чим порівнюють. Якщо немає з чим порівнювати, то ніякого розумі
ння не відбувається. Нові зв’язки створюватися не будуть, отже, в діях
учителя має бути наявний елемент, який орієнтує учнів на актуаліза
І. В. Малафіїк. Дидактика230
цію тієї основи, з якою буде здійснюватися порівняння, встановлення
зв’язку.
У діях учнів повинен бути наявний елемент сили волі для того, щоб
дещо пригадати, повернути до себе, поновити, оживити зв’язки, тоб
то, своєрідну дискретну одиницю знань перевести в блок оперативної
пам’яті, зробивши цю одиницю готовою до роботи. У практиці це виг
лядає як повторення того матеріалу, який буде використовуватися при
вивченні нового. Зовнішній вияв такої актуалізації ще не свідчить про
те, що учень перевів цю дискретну одиницю знань у стан готовності.
Ось чому інколи учень стверджує, що він уважно слухав чи вчив удо
ма, а розповісти, дати відповідь на запитання, пов’язані з новим мате
ріалом, не може. Не варто думати, що завжди у подібних випадках учні
обманюють учителя. Швидше за все основи для розуміння в них не було,
дискретна одиниця знань або взагалі була відсутня, або не була приве
дена в актуальну готовність.
Ми вважаємо необґрунтованою думку, що пояснювальноілюстра
тивний метод це такий метод навчання, при використанні якого міра
самостійної пізнавальної діяльності учнів мала (вона найменша серед
усіх методів даної класифікації, але це не означає, що вона мала). На
ведемо такий приклад. На уроці математики вивчається тема: “Квад
рат різниці двох виразів”. Забезпечуючи вивчення цієї теми, учитель
застосовує такий підхід.
Він повідомляє, що квадрат різниці двох виразів означає, що різни
цю цих виразів потрібно помножити саму на себе. Якщо перемножити
і звести подібні члени, то отримаємо: квадрат першого виразу, мінус
подвоєний добуток першого виразу на другий, плюс квадрат другого
виразу. Тоді учні разом з учителем виконують заплановані дії.
Але учитель міг би й обмежитися лише нагадуванням, що дія підне
сення до степеня означає, що потрібно даний вираз перемножити сам
на себе стільки разів, скільки показує показник степеня. Далі учні самі
виконують дії і самі формулюють висновок. Враження таке, що другий
варіант – це реалізація якогось іншого методу навчання, але не пояс
нювальноілюстративного.
З точки зору того, що ці дії учителя і дії учнів спрямовані на засвоє
ння навчального матеріалу на рівні розуміння – це пояснювальноілю
стративний метод, але з великою часткою самостійної роботи учнів.
Звичайно, у порівнянні з іншими методами він створює найменше мож
ливостей для самостійної діяльності учнів, але це ще не означає, що
можливості, закладені в ньому, малі або зовсім відсутні.
Отже, підсумуємо всі характерні особливості пояснювальноілюс
тративного методу навчання.