Малафіїк І.В. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

251Роздiл 7. Методи і засоби навчання

лонки” підручника. “Ядро” – це той матеріал, який є стабільним, не

змінним і покликаний служити школі до 10 років. Друга частина, за

потреби, може змінюватися, оновлюватися з часом.

Автор підручника під час його розроблення думає не тільки про те,

щоб навчальний матеріал відповідав сучасному рівню і логіці цієї на

уки, а й про те, в яких навчальних ситуаціях, в яких формах навчальної

роботи він буде реалізований у процесі навчання. Тому розкриття суті

навчального матеріалу розпочинається з опису педагогічної дійсності,

далі йде перехід до опису навчання на рівні явища, потім – на рівні

сутності явища.

Глибоке знання фактології і суті самої науки є необхідною, але не

достатньою умовою для того, щоб той чи інший автор або колектив

авторів створили якісний підручник. Другою умовою є глибоке знан

ня закономірностей процесу навчання, грунтовні знання з вікової та

педагогічної психології. Третьою умовою є дидактичні основи засвоє

ння навчального матеріалу. Сукупність цих трьох умов і становить не

обхідну базу для створення якісного підручника. Усе це дає підставу

стверджувати, що створення підручника – це прерогатива добре підго

тованого колективу різних фахівців високої кваліфікації: представ

ника фундаментальної науки, методиста, психолога, дидакта, учите

ляпрактика.

Навчальні видання для учнів можна поділити на підручник, на

вчальний посібник, практикум.

Підручник – це навчальне видання у вигляді книжки, яке вміщує

систематичний виклад певної навчальної дисципліни, що відповідає

навчальній програмі і затверджене офіційною інстанцією.

Навчальний посібник – це навчальне видання у вигляді книжки

або брошури, яке частково доповнює підручник. Для посібника харак

терне нерівномірне охоплення навчальної програми.

Практикум – навчальне видання у вигляді книжки або брошури,

яке містить практичний чи емпіричний матеріал, що сприяє засвоєн

ню і закріпленню курсу.

Основні вимоги до підручника:

– підручник повинен розкривати предмет науки, даючи опис, по

яснення, передбачення і прогнозування явищ, фактів, процесів,

об’єктів;

– розкриття сутності предмета вивчення, рух від явища до сутності

є фундаментальним законом у розкритті предмета вивчення.

Підручник – це “проект” процесу навчання.

Слово вчителя, поряд з підручником, є тим засобом навчання, який

крім інформаційної і комунікативної функції виконує організаційну.

І. В. Малафіїк. Дидактика252

Вона полягає в тому, що за допомогою слова учитель спрямовує увагу

учнів, організовує їх мислення, сприяє формуванню уявлень, переко

нань, розвиває емоції і почуття. Слово учителя можна поставити в один

ряд із підручником за системотвірним значенням системи засобів на

вчання. В єдності з іншими воно є незмінним засобом не тільки на

вчання, а й виховання і розвитку.

Засоби наочності. У процесі шкільного навчання образне мислен

ня є домінуючим, а наочність – один з найважливіших дидактичних

принципів. Близько 90 відсотків усієї інформації, яка сприймається

людиною, надходить до неї через зоровий канал сприймання, який має

у 100 разів більшу пропускну здатність, ніж слуховий. У зв’язку з цим

використання у навчанні засобів наочності є винятково важливим.

Вони, крім того, що дають величезну інформацію про об’єкти вивчен

ня, сприяють цілісному сприйманню цього об’єкта, збуджують емоції

і викликають інтерес учнів.

Засоби наочності поділяють на три види: натуральні, зображувальні

та знаковосимволічні. До натуральних належать природні реальні

предмети, явища, процеси, факти. Рослини, тварини, географічні об’

єкти, різноманітні фізичні, хімічні явища – усі вони є засобами, якщо

тільки використовуються у навчальному процесі.

Другий вид засобів навчання – зображувальні. До них належать

картини, муляжі, копії. Їхня інформативна насиченість дещо менша,

ніж натуральних об’єктів. Але ці засоби навчання мають дуже важливу

для навчання особливість: у них може бути виділено, підкреслено той

аспект сприйняття, який має найбільше значення для навчання. Фак

ти є засобом концентрації уваги щодо того чи іншого боку об’єкта вив

чення.

Третій вид засобів наочності – знаковосимволічні. Знакова фор

ма цих засобів (формули, графіки, діаграми, схеми) більшою мірою,

ніж будьякі інші, дає змогу виокремити суть предмета вивчення, тоб

то сприяє розвитку мислення й уяви.

Модель – особливий вид засобів наочності. За своїм функціо

нальним призначенням вона є ближчою до зображувальних, але ще

більше може акцентувати увагу учнів на конкретному аспекті об’єкта

вивчення.

Використання різних засобів наочності так, щоб один вид допов

нював інший та поєднувався зі словом учителя і підручником, дає дуже

високий ефект засвоєння навчального матеріалу.

Технічні засоби навчання. Кодо, епі і діапроекції мають значні зоб

ражувальні можливості, легко керовані і тому дуже зручні для викори

стання у навчанні. Особливо великі можливості аудіо, кіно та відео

253Роздiл 7. Методи і засоби навчання

техніки. Сучасний навчальний процес важко уявити без їх застосування,

оскільки вони дають можливість показати динаміку, рух, зміну, процес

перебігу явища вивчення, виділити предмет вивчення і пред’явити його

для засвоєння. Ними є підручник, слово учителя, засоби наочності,

технічні засоби навчання комп’ютер, і роздатковий навчальний матеріал.

Використовуючи названі засоби так, щоб один доповнював інший, мож

на досягнути високого результату навчання.

Комп’ютер (як засіб навчання) має багато рис засобів навчання

описаних вище видів, але відрізняється від них тим, що дає можливість

вести своєрідний діалог “учень – комп’ютер”, що є безцінним в орган

ізації та сприйманні навчальної інформації та здійсненні контролю й

оцінюванні знань.

Підсумок. Засоби навчання дають можливість описати об’єкт вив

чення, виділити предмет вивчення і пред’явити його для засвоєння.

Ними є підручник, слово учителя, засоби наочності, технічні засоби

навчання комп’ютер, і роздатковий навчальний матеріал. Використо

вуючи названі засоби так, щоб один доповнював інший, можна досяг

нути високого результату навчання.

Перевірте свої знання:

1. Які функції засобів навчання?

2. Що таке підручник?

3. Яка відмінність підручника і посібника?

4. Чому, коли є можливість вибрати між підручником і словом учите!

ля, учні вибирають останнє?

5. Що належить до засобів наочності?

6. Коли у навчальному процесі бажано використати моделі?

7. Яка основна функція моделі?

8. Що входить до технічних засобів навчання?

9. Які особливості має комп’ютер як засіб навчання?

Література

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – К., 1983

2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.,

1985.

3. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія і історія. – К., 1995.

4. Дидактика средней школы /Под ред.М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. –

М., 1975.

5. Дидактика современной школы: Пос. для учителей / Под. ред. В.А.О

нищука. – К.: Рад. школа, 1987. – 351 с.

6. Дидактика средней школы: некоторые проблемы соврем. дидактики /

Под ред. М.Н.Скаткина. – 2е изд., перераб. и доп. – М.

І. В. Малафіїк. Дидактика254

7. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения – М., 1956.

8. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

9. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. – М., 1982. – Т.1.

10. Малафіїк І.В. Щоб оцінити знання учнів, потрібно знати, що оцінюва

ти. //Освіта. – 2000. – 4–10 жовтня.

11. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. –

М., 1975. – 368 с.

12. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навч. посібн. – 2ге вид. – 1999. –

350 с.

13. Момот Л.Л. Проблемнопошукові методи навчання в школі. – К.,

1984. – 63 с.

14. Онищук В.О. Структура методів навчання // Функції і структура методів

навчання / За ред. В.О. Онищука. – К., 1979. – С. 13.

15. Педагогика / Под ред.Ю.К.Бабанского. – М., 1983.

16. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. – К.: Вища школа, 1986. – 540 с.

17. Педагогическая Энциклопедия. Гл.ред. (И.А.Каиров, Ф.Н.Петров и

др.). – Т.4.

18. Педагогічний словник / Упор.С.У.Гончаренко.К.: Вища школа, 1999.

– 568 с.

19. Песталоцци Й.Г. Избранные педагогические сочинения – В 3 т. / Под

ред.М.Ф.Шабаевой. – М., 1965,  Т.3.

20. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность

школьников в обучении. – М., 1980.

21. Пидкасистый П.И. Учебное пособие для студентов педагогических ву

зов и педагогических колледжей. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

– 640 с.

22. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. за

ведений: В 2 кн.  М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие

основы. Процесс обучения. – 576 с.

23. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной

школе / Под ред. Ю.К.Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И.Моносзона. – М., 1980.

– 352 с.

24. Сухомлинський В.А. Об умственном воспитании. / Сост.и авт. вступ.

статьи М.И.Мухин, Редкол.: Н.Д.Ярмаченко (председатель) и др. – К.: Рад.

школа, 1983. – 224 с.

25. Стельмахович М.І. Народна педагогіка. – 1985.

26. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.,1980.

27. Смирнов В.И.Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстраци

ях. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 416 с.

28. Сорокин Н.А.Дидактика. – М., 1974.

29. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения – В 2 т. – М.:

Педагогика, 1974. – Т.2.

30. Фіцула М. М. Педагогіка. – К., 2000. – 564 с.

31. Харламов И.Ф. Педагогика. – М. 1997.

255

Розділ 8.

ОРГАНІЗАЦІЙНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ

§ 1. Різноманітність форм організації навчання

Індивідуальна форма організації навчання

Класноурочна система навчання

Лекційносемінарська форма організації навчання

Залежно від того, скільки учнів навчається одночасно, визначають

індивідуальне та групове навчання. Практичне здійснення обох цих

видів за необхідністю вимагає пошуку певних форм організації навчан$

ня. На думку відомого педагога радянських часів Ю. Бабанського, фор$

ма організації навчання є зовнішнім вираженням узгодженої діяльності

вчителя та учнів, яка здійснюється в установленому порядку і в певно$

му режимі. В історії світової школи індивідуальне навчання було реал$

ізовано в індивідуальній формі організації, групове навчання знайшло

своє втілення у класно$урочній системі навчання та в її особливому

варіанті – лекційно$семінарській формі організації навчання.

Індивідуальна форма організації навчання. Вона належить до

найбільш ранніх форм організації навчання, які історично склалися.

Виникла у давній рабовласницькій державі (Вавилон, Єгипет, Китай,

Індія та ін.). Ця форма навчання застосовувалася і в середньовічних

церковних школах, в яких діти навчалися групами по 10–15 учнів. Всту$

пали вони до школи в різний час і в різному віці. Різновіковість була

настільки велика, що групу міг відвідувати як монастирський хлопчик,

так і дорослий лицар. Хоч діти і сиділи в одній кімнаті, але навчання

відбувалося різним темпом. Кожен вчив своє, а вчитель, викликаючи

учня, займався з ним окремо. Колективна праця учнів мала місце тільки

при заучуванні молитов хором. Отже, навчання мало індивідуальний

характер.

Уже в ХVI ст. сучасники різко критикували індивідуальну форму

організації навчання за те, що вона була неекономічна, не давала мож$

ливості охопити навчанням більшу кількість дітей, створити чітку

організаційну структуру навчального процесу. Одним із варіантів цієї

форми було і є репетиторство.

Позитивні риси: можливість врахування у навчальному процесі рівня

розвитку учня, його індивідуально$типологічних якостей, здібностей,

темпу засвоєння матеріалу. Легко здійснюється управління процесом

засвоєння знань.

І. В. Малафіїк. Дидактика256

Негативні риси: мала продуктивність праці вчителя: його знання,

досвід, фізичні й духовні сили спрямовуються тільки на одного учня;

відсутність такого соціального фону, на якому б учень зміг порівняти

свої успіхи і невдачі; немає можливості застосувати метод прикладу;

відсутність умов для колективної праці; у навчанні і вихованні учня

фактично працює одна лінія спілкування “учитель$учень”.

Класно(урочна система навчання. Автором її є великий чеський пе$

дагог Я. Коменський. Суть цієї системи він обґрунтував у “Великій ди$

дактиці”. Учений виходив із положення, що людина – це частинка при$

роди, а тому на її навчання і виховання можна перенести ті законо$

мірності, які діють у природі. Якщо в природі панує чіткий порядок,

послідовність, систематичність, то й у навчанні дітей усі ці принципи

теж повинні використовуватися. Вони і покладені в основу класно$

урочної системи навчання.

Необхідно зазначити, що в період поширення братських шкіл на

території Західної України і Західної Білорусі (кінець ХVI – перша по$

ловина ХVII ст.) елементи класно$урочної системи навчання стали

необхідними атрибутами цих шкіл. Цілком імовірно, що Я. Коменсь$

кий міг знати досвід цих шкіл і використати його в своїх педагогічних

пошуках.

Класно$урочна система навчання поширилася в усій Східній і

Західній Європі і продовжує бути хоч і не єдиною, проте основною, у

багатьох країнах світу.

Позитивні риси системи: ефективно використовуються знання,

досвід, фізичні й духовні сили вчителя, система дає можливість охопи$

ти навчанням і вихованням велику кількість дітей; створює умови для

використання колективної праці; дає змогу виховувати у колективі і

через колектив; у ній наявний соціальний фон, на якому учень може

порівняти себе, свої успіхи і невдачі; можна використовувати метод

прикладу; надає можливість створити чітку структуру навчального про$

цесу, зробити його організованим, упорядкованим і т.д.

До характерних рис системи належать: сталий склад учнів класу;

чіткий початок і кінець занять як упродовж робочого дня, так і всього

року; єдина для всіх учнів класу навчальна тема, провідна роль учителя

у навчально$виховному процесі.

Негативні риси системи: невеликі можливості для врахування в на$

вчальному процесі індивідуально$типологічних якостей кожного

учня, його задатків і здібностей, особливостей сприймання матеріа$

лу, рівня розвитку; дуже малі можливості для здійснення управління

процесом засвоєння знань щодо кожного конкретного учня; орієн$

тація на “середнього” учня в просуванні його від незнання до знан$

257Роздiл 8. Організаційні форми навчання

ня, що виявляється в однакових для всіх цілях, змісті, методах і засо$

бах навчання. Використовуються лише такі лінії взаємодії, як “учи$

тель – клас”, “учитель – учень”, у той же час як інші, наприклад “учень

– учень”, “група – учень”, “клас – учень”, “група – клас” використо$

вуються рідко, що істотно знижує ефективність навчання і виховання.

Вище були зазначені ознаки системи навчання, які видно “неозброє$

ним оком”, її позитивні і негативні риси.

Спробуємо, однак, розглянути її, застосувавши системний підхід

як метод пізнання складних об’єктів. Практичним інструментом

здійснення системного підходу є системно$змістова декомпозиція об’$

єкта вивчення. Суть її в тому, що об’єкт розглядається як система. А

будь$яка система має певний набір характерних ознак, які між собою

мають функціональні зв’язки і складають чітку структуру, що забезпе$

чує функціонування даного об’єкта як цілого. Такими ознаками, як ми

вже не раз згадували, є функція системи, рівень її ієрархії, системотві$

рний чинник, елементи системи, елементна структура, наявність взає$

модії елементів, емерджентна властивість системи, реляційний вплив

цієї властивості на елементи системи та її елементну структуру. Сис$

темна декомпозиція – це розгляд даного об’єкта крізь призму систем$

них характеристик цього об’єкта як системи. Отже, розглянемо ці ха$

рактеристики.

Функція системи навчання: забезпечення засвоєння учнями сис$

теми знань, умінь і навичок, емоційно$оцінних норм та досвіду твор$

чої діяльності, а також їх фізичний, розумовий, психічний розвиток і

виховання кожного учня зі сталого учнівського складу впродовж усьо$

го часу навчання, починаючи з першого і закінчуючи останнім днем

навчання.

Рівень ієрархії: система навчання є формою взаємодії “учитель –

учні – навчальні предмети”, і рівень її ієрархії окреслюється цим три$

кутником. Це напівзакрита і напіввідкрита система, оскільки вона має

свої закони функціонування і водночас тісно пов’язана з усіма сус$

пільними інститутами, батьками, громадськістю, державою.

Системотвірний чинник системи: зовнішнім є цілі навчання, ви$

ховання і розвитку, сформульовані суспільством і прийняті школою як

суспільне замовлення; внутрішнім – закономірність навчання, суть якої

полягає в тому, що процес засвоєння розпочинається з колективної,

продовжується груповою і закінчується індивідуальною формами на$

вчання.

Залежно від спрямування на перший план висуваються цілі навчан$

ня або цілі розвитку, або цілі виховання.

І. В. Малафіїк. Дидактика258

Елементами системи навчання є форми організації навчання як

зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя й учнів у вигляді ко$

лективної, групової та індивідуальної форм організації навчання.

Оскільки в основі навчання лежить взаємодія “учитель – учень –

навчальний предмети”, її структура керується схемою зв’язків, яка виз$

начається такою закономірністю: процес засвоєння починається з ко$

лективної, продовжується груповою і закінчується індивідуальною

формою навчання.

Взаємодія різних форм організації навчання є найістотнішою ха$

рактеристикою системи навчання, оскільки тільки взаємодія елементів

системи приводить до появи емерджентної властивості системи.

Емерджентна властивість системи навчання – система знань із кож$

ного навчального предмета у кожного учня як його власне надбання,

піднятий рівень розумового розвитку та високий ступінь вихованості.

Реляційний вплив системної властивості вносить корекцію у фор$

ми взаємодії учителя, учнів і предмета вивчення та структуру цих форм.

Які характерні ознаки класно$урочної системи навчання? Систем$

на властивість класно$урочної системи навчання може з’явитися лише

за умови, що впродовж усього навчання зберігатиметься постійний

склад учнів у кожній із вікових груп$класів. Основна форма організації

– урок, який є закінченою за змістом частиною процесу навчання, має

однакову тривалість протягом усього періоду навчання. Чергування

уроків здійснюється за твердим розкладом. Урок – це форма взаємодії

учителя і сталого складу учнів макрогрупи.

У межах кожного конкретного уроку можуть існувати різні види

взаємодії: учитель – клас, клас – група, учитель – учень, клас – учень,

група – учень, учень – учень тощо.

Отже, класно$урочна форма організації навчання за усіма систем$

ними ознаками, за своєю суттю є системою навчання.

Лекційно$семінарська форма організації навчання прямо не вима$

гає сталого складу учнів. До сталого складу учнів вона є просто індифе$

рентною, отже, є просто модифікацією класно$урочної системи на$

вчання, для несталого – проста форма організації занять.

Індивідуальна форма навчання не визначає ніякого впорядкуван$

ня занять ні в часі, ні в просторі, не визначає ніякої організації занять.

Акцентує лише увагу на характері взаємодії між учителем і учнем, тому

вона не є системою навчання, а є просто формою навчання.

В історії світової школи відома так звана предметно$урочна форма

організації навчання. Вона не вимагає сталого складу учнів, тобто вона

індиферентна стосовно учнів, тому не може мати відповідальності, а

точніше не може забезпечити конкретного учня чи учнів системою

259Роздiл 8. Організаційні форми навчання

знань, високим рівнем розумового розвитку та вихованістю, оскільки сам

об’єкт і суб’єкт навчання є невизначеними.

Тому це лише форма організації занять: риси системи навчання даній

формі організації навчання притаманні не всі, тому системою навчання її

назвати важко.

Отже, ми маємо одну$єдину систему навчання – це класно$уроч$

на, усі інші – це форми організації занять.

Я. Коменський висловив думку, що, залучивши до організації на$

вчання кращих учнів, можна забезпечити успішне навчання одночас$

но 200–300 чоловік. І вже в кінці ХVІІ на початку ХVIII ст. з’явилася

белл$ланкастерська система навчання (її розробили англійські педа$

гоги А.Белл і Д.Ланкастер), яка передбачала одночасне навчання 500–

600 чоловік. До обіду вчитель навчав старших учнів, які після обіду на$

вчали молодших. Однак дешевизна цієї системи обернулась дуже низь$

кими результатами навчання.

На хвилі критики класно$урочної системи навчання через

відсутність умов для індивідуалізації та “абстрактну однорідність змісту

навчання” виникла низка інших систем навчання, таких, як Мангейм$

івська, Дальтон$план, Батавія$план, Вінетка$план, Говард$план. Ці

системи одержали свої назви від міст, де вони застосовувалися. Усі вони

пов’язані зі спробами враховувати в процесі навчання індивідуальні

відмінності учнів.

Наприклад, у системі Дальтон$план учитель виконував функцію

організатора і консультанта. Для неї характерні відсутність розкладу,

вивчення досить великого обсягу матеріалу$підрядів, у ході яких учні

одержують індивідуальні завдання, письмові інструкції і звітуються за

ними у вказаний час. Теоретики цієї системи вважали, що вільний темп

навчання дає можливість учневі легко розвиватися.

У перші роки формування школи радянських часів спроба застосу$

вати Дальтон$план як форму організації навчання втілилася у бригад$

но$лабораторних заняттях, здійснювалася колективна робота, при цьо$

му кожен учень мав індивідуальне завдання, оцінку ж одержувала вся

бригада. У 1932 р. вона припинила своє існування як форма навчання.

У зарубіжній школі нині використовується система навчання, яку

скорочено називають “План Трампа”. Вона запропонована професо$

ром педагогіки Л. Трампом. На початку ХХ ст. ця система мала таку

структуру:

1. Читання лекцій у великих аудиторіях (150–160 чол.). На них при$

падає 40 % загального навчального часу.

2. Проведення занять у малих групах (15–20 чол.). На них обгово$

рюють лекційний матеріал, на що виділяється до 20 % часу.

І. В. Малафіїк. Дидактика260

3. Наступні заняття проводяться у формі індивідуальної роботи, на

яку йде 40 % навчального часу.

Вийшовши з надр класно$урочної, ці системи далі набули такої фор$

ми, що назвати їх класно$урочними тепер ніяк не можна. Але у нашій,

вітчизняній школі ця система навчання і до сьогодні зберегла свої істотні

риси, хоч майже за 400 років теж багато в чому змінилася.

Лекційно(семінарська форма організації навчання. Сама назва вка$

зує на те, що основними формами навчання є лекція і семінар, при$

чому провідна роль належить лекції. Допускається використання ще

й таких форм роботи, як лабораторні заняття, колоквіуми, а також

різноманітні навчальні об’єднання, такі як, потоки, групи, підгру$

пи, окремі учні. Можливість вільного варіювання ними є також од$

нією з характерних рис цієї форми навчання. Лекційно$семінарська

форма організації навчання виникла одночасно із появою вищих на$

вчальних закладів. Вона є домінуючою у вищих навчальних закла$

дах нині, а останнім часом набула широкого використання у загаль$

ноосвітній школі, особливо у школах нового типу. Крім лекцій та

семінарів, які є її дуже важливими компонентами, не менш важли$

вою складовою є самостійна робота учнів чи студентів у період між

ними. Саме цей вид роботи є сполучною ланкою між лекціями і се$

мінарами. Виділимо позитивні та негативні риси цієї організацій$

ної форми навчання.

Позитивні: охоплення навчанням великої кількості студентів і

учнів; сприятливі умови для забезпечення високого наукового рівня

вивчення матеріалу; економія часу, необхідного для вивчення матер$

іалу; розподіл праці між учителем і учнем, що створює умови для кра$

щого виконання своїх функцій кожним із них, ніж тоді, коли такого

розподілу немає; полегшення розкриття логіки предмета і створення

наукової перспективи; продуктивніше використання сучасних засобів

навчання.

Негативні: стосунки між учасниками навчального процесу стають

чисто функціональними, формальними; учні не взаємодіють між со$

бою у процесі навчальної діяльності; відсутність умов для врахування

індивідуальних відмінностей учнів, здійснення поточного контролю

знань; на лекції учні отримують тільки інформацію, засвоєння якої

відбувається через самостійну роботу та інші форми занять.

Усвідомлення вчителями позитивних та негативних рис урочної,

індивідуальної та лекційно$семінарської форм організації навчання, а

з, іншого боку, – посилена увага педагогічної громадськості до про$

блем урахування в навчально$виховному процесі індивідуальних

відмінностей школярів зумовили інтенсивний творчий пошук учителів