Малафіїк І.В. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

231Роздiл 7. Методи і засоби навчання

1. Метод виконує функцію забезпечення засвоєння змісту навчання

на рівні розуміння.

2. В його основі лежить психологічна закономірність засвоєння, суть

якої в сприйманні навчальної інформації і створенні на цій основі асоці

ацій.

3. Дії вчителя зводяться до переведення дискретної одиниці акту

альних знань у блок оперативної пам’яті.

4. Дії учнів зводяться до встановлення зв’язку між невідомим, но

вим, з відомим, старим, до порівняння одного з іншим.

5. Оцінка ефективності дій учителя й учнів ґрунтується на оцінці

учнівського вміння порівнювати, переводити інформацію з однієї мови

на іншу, тлумачити, наводити свої власні приклади тощо.

6. Зовнішньою формою вираження методу є розповідь, лекція, бес

іда, пояснення, ілюстрація, демонстрація тощо спільно з елементами

самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Репродуктивний метод навчання. Він розв’язує дещо складніше зав

дання, ніж пояснювальноілюстративний, і полягає в тому, щоб забез

печити таке засвоєння матеріалу, при якому учні були б спроможні

відтворити його, маючи зовнішню опору у вигляді підказки (рівень

розпізнавання), або вміли відтворити самостійно та застосувати одер

жані знання у простій, типовій ситуації (репродуктивний рівень). Для

того, щоб учень запам’ятав матеріал, він повинен сконцентрувати,

зібрати свою силу волі, крім того, декілька разів повторити його, нама

гаючись запам’ятати цей матеріал. В основі цього методу лежить відо

мий психологічний закон, що для міцного запам’ятовування необхід

но підкріпити його повторенням (7±2) рази.

У методиці В.Шаталова ця закономірність не просто покладена в

основу, вона є органічною невід’ємною складовою самої методики,

становить її суть. Адже учитель перший раз сам розповідає учням мате

ріал, використовуючи всі наявні у нього засоби навчання.

Друге повернення учнів до виучуваного матеріалу він забезпечує

тим, що теж пояснює цей самий матеріал сам, але вже з використан

ням опорних конспектів, і, крім того, в різному темпі. При другому

поясненні, як і при першому, учні просто слухають учителя, нічого не

записуючи. Третє повернення – учні одноколірними (чорними) олів

цями переносять зміст опорного конспекту у свої зошити.

Четверте підкріплення – те, що вони перенесли у свої зошити, роз

мальовується кольоровими олівцями. П’яте – учні слухають відповіді

на контрольні запитання, далі – взаємоконтроль – це вже шосте

підкріплення, потім розв’язують завдання, розбирають теоретичний

матеріал – це сьоме підкріплення.

І. В. Малафіїк. Дидактика232

Однак, щоб запам’ятати ту чи іншу інформацію, не обов’язково її по

вторювати багато разів. Знання, які потрібно запам’ятати, включають у

різні змістові перетворення, при цьому учень усю свою увагу концентрує

саме на перетвореннях, а потрібна інформація запам’ятовується на підсвідо

мому рівні.

Наприклад, при вивченні площі прямокутника вчитель дає учням

завдання визначити висоту прямокутника, якщо відомо його площу та

основу. Щоб розв’язати цю задачу, учень знаходить у зошиті формулу

площі прямокутника, або ж намагається її пригадати і пригадує, пере

конуючись у її правильності, записує її ще раз, думає, як з неї визначи

ти висоту, записує нову формулу, для цього він використовує раніше

набуті знання, робить обчислення, отримує шуканий результат. У всіх

цих діях він не ставить собі за мету запам’ятати формулу площі прямо

кутника, вона запам’ятовується підсвідомо, до того ж міцніше.

Вироблення умінь застосовувати знання у типовій навчальній або

близькій до типової ситуації , вимагає того, щоб учень побачив спосіб

дій на конкретному прикладі, тобто створив певний образ дії, запам’я

тав усю послідовність дій.

Після цього завдання полягатиме у тому, щоб розв’язуючи нове

завдання проаналізувати ситуацію, описану у даному завданні, дійти

висновку, що воно, ця ситуація, аналогічна до навчальної і, отже, по

трібно просто прикласти зафіксований у пам’яті спосіб дій нової си

туації. Якщо ситуація у завданні дещо змінена, то доводиться спочат

ку виконати деякі перетворення, щоб привести цю ситуацію до типо

вої, і лише тоді прикласти відомий спосіб дій до трансформованої

ситуації.

Нагадуємо, що ми розглядаємо класифікацію методів навчання на

основі самостійної пізнавальної діяльності учнів. Із числа методів на

вчання, які забезпечують засвоєння знань на продуктивному та твор

чому рівнях засвоєння, виділимо метод проблемного вивчення матер

іалу, частковопошуковий та дослідницький.

Частково-пошуковий метод. Оскільки наукове пізнання включає в

себе багато етапів і кожен із них сам по собі вимагає певних знань і відпо

відної практики, то виникає потреба достатньою мірою відпрацювати

з учнями кожен пізнавальний крок, кожен етап пошуку.

Учень має навчитися “бачити” проблему, виділяти її серед багать

ох запитань і завдань. Осмислення самої проблеми вимагає актуалізації

певних знань, певного змістового простору. А це пов’язано з перетво

реннями даного змісту. За цієї умови можливий розподіл всієї пробле

ми на підпроблеми чи завдання. У такому разі окремі з них учні розв’я

зують спільно з учителем, деякі самостійно.

233Роздiл 7. Методи і засоби навчання

Розв’язання конкретної підпроблеми чи завдання важливе саме по

собі, але набагато важливіше, щоб учні самі виділили ці підпроблеми, ус

тановили порядок, послідовність їх вирішення, тобто щоб встановили або

ж розробили свою логіку розв’язання даної проблеми. Серед усіх етапів

вирішення проблеми чи не найбільше педагогічне значення має розробка,

висунення гіпотез. Адже зрозуміло, що для того, щоб розробити, висуну

ти не одну, а кілька гіпотез, необхідно привести в дію, актуалізувати всі

наявні знання, потрібно дійсно зазирнути наперед, передбачити, спрог

нозувати майбутній результат, спланувати етапи руху в просуванні на

шляху вирішення самої проблеми.

У цьому русі думки частка учнівської праці, частка самостійної ро

зумової діяльності учнів має бути якомога більшою. Майстерність учи

теля якраз і полягає в тому, щоб виділити учням ту частку роботи, яку

вони спроможні самостійно виконати, значить, яка принесе найбіль

ше користі для них у розумінні важкого шляху пізнання. Не менш важ

лива участь учнів у розробці способів перевірки гіпотез, в аналізі отри

маних результатів, у формулюванні висновків. Зауважимо, що вико

ристання у навчальному процесі частковопошукового методу навчан

ня при всіх його позитивних рисах не створює в учнів цілісного бачен

ня всього шляху пошуку, здобування знань, але разом з тим він є тим

педагогічним кроком, який готує учнів до такого бачення.

Дослідницький метод навчання. В історії нашої школи був час, коли

дослідницький метод навчання педагоги вважали єдино науковим ме

тодом навчання, і, до того ж, універсальним. Таке зміщення акцентів у

бік підвищення міри самостійності учнів у процесі навчання було зу

мовлене боротьбою проти надмірного зазубрювання матеріалу. І на

цьому ґрунті до дослідницького методу навчання відносили будьякі

дії з об’єктами вивчення. Дослідницький метод навчання розв’язує зав

дання творчого рівня засвоєння.

У ході вивчення програмового матеріалу або в процесі занять гурт

ка чи факультативу виникає певна проблема, яка у науковому плані не

є дійсно проблемою, або є такою, але недостатньо опрацьованою. Су

часна практика роботи Малої академії наук, у діяльності якої беруть

участь тисячі учнів з усієї України, переконливо довела, що “малі ака

деміки” дуже часто пропонують такі рішення, які з великим бажанням

бере велика наука, техніка, промисловість та інші галузі виробництва.

Звичайно, є проблеми, які з успіхом вирішуються протягом одного

уроку, є довготривалі проблеми, які вимагають багато часу, щоб їх роз

в’язати, є проблеми, над вирішенням яких можуть працювати окремі

учні або групи учнів. Важливість цього методу навчання полягає в тому,

що учень сам шукає шляхи вирішення проблеми, планує сам свої дії,

І. В. Малафіїк. Дидактика234

самостійно або з мінімальною участю вчителя виділяє підпроблеми, вста

новлює послідовність їхнього розв’язання, безпосередньо їх вирішує,

робить самостійні висновки, узагальнює їх і формулює.

Метод проблемного вивчення матеріалу становить основу проблем

ного навчання. Опис його особливостей дано у розділі 8 “Теоретичні

засади окремих навчальних технологій”.

Підсумок. Класифікацію методів навчання на основі джерел інфор

мації становлять такі методи навчання: словесний, практичний і наоч

ний. У класифікації методів навчання на основі самостійної пізнаваль

ної діяльності виділяють пояснювальноілюстративний, репродуктив

ний, частковопошуковий, дослідницький та проблемний методи на

вчання. Зазначені методи відрізняються один від одного мірою само

стійної пізнавальної діяльності та тими завданнями, які може розв’я

зати вчитель, користуючись ними.

Перевірте свої знання:

1. Яка теоретична та практична цінність класифікації методів на!

вчання?

2. Назвіть методи навчання, які належать до класифікації на основі

джерел інформації.

3. Розмістіть методи навчання з другої класифікації у порядку зрос!

тання міри самостійної пізнавальної діяльності учня.

4. Які завдання розв’язує кожен з методів навчання з другої класифі!

кації?

235Роздiл 7. Методи і засоби навчання

§ 3. Узагальнююча класифікація методів навчання

Деякі особливості узагальнюючої класифікації

Група методів навчання, виділених на основі цілей навчання

Група методів навчання, виділених на основі способів діяльності учителя

Методи контролю, перевірки й оцінки знань учнів

Група методів навчання, виділених на основі способів діяльності учня

Загальні зауваження щодо узагальнюючої класифікації методів навчання

Деякі особливості узагальнюючої класифікації. Можливість класи

фікувати методи навчання на основі системної структури методу на

вчання є очевидною. Оскільки її складають такі елементи, як цілі на

вчання, способи діяльності учителя, способи діяльності учнів, психо

логічні закономірності засвоєння матеріалу, а системною властивістю

є потенційні можливості для отримання високого кінцевого результа

ту діяльності, то відповідно до цього можна виділити групи методів

навчання, в кожній з яких вони мають один однаковий структурний

елемент або ж якунебудь спільну рису цього елемента. Отже, можуть

бути виділені групи методів навчання, які побудовані на основі: цілей

навчання, на основі способів діяльності вчителя, способів діяльності

учня, психологічної закономірності засвоєння матеріалу, на основі си

стемної властивості.

Група методів навчання, виділених на основі цілей навчання. Першим

структурним елементом системи “метод навчання” є ціль навчання,

тому розглянемо групу методів навчання, спільною ознакою яких є

однакова ціль навчання.

Самі цілі навчання поділяються на чотири групи: навчальну, роз

вивальну, виховну і політехнічну. Цілі навчальної групи можуть бути

виражені у знаннях, уміннях, навичках на різних рівнях засвоєння, зок

рема на рівнях розуміння, розпізнавання, репродуктивному, продук

тивному і творчому, а також через способи творчої діяльності та

емоційніоцінно норми. Для засвоєння знань на різних рівнях необхі

дно вирішувати свої дидактичні завдання, отже, потрібна своя підгру

па методів навчання.

Кожен наступний рівень засвоєння надбудовується на попередніх

рівнях. Це означає, що процес засвоєння знань розпочинається з рівня

розуміння. Завдання забезпечення розуміння навчального матеріалу

може допомогти розв’язати вчителеві пояснювальноілюстративний

метод навчання. Якщо рівень засвоєння розпізнавальний чи репродук

тивний, то для забезпечення засвоєння матеріалу так, щоб учень не

тільки розумів його, а й зміг самостійно або на основі зовнішньої підказ

І. В. Малафіїк. Дидактика236

ки його відтворити, а також застосувати знання у типовій ситуації, є реп

родуктивний метод навчання. Продуктивний та творчий рівні зас

воєння вимагають своїх методів навчання. Таким чином, забезпечити

реалізацію цілей навчальної групи можна тими методами, які входять

до класифікації на основі самостійної пізнавальної діяльності учнів,

тобто пояснювальноілюстративним, репродуктивним, частковопо

шуковим, дослідницьким, методом проблемного вивчення матеріалу.

Методи навчання, призначені для реалізації цілей виховної групи

– це за своєю суттю методи виховання. Отже, у навчанні можуть бути

використані метод переконання, метод прикладу, метод вправ, методи

змагання, заохочення, покарання, бесіди, диспуту та ін. Відрізняються

вони від звичайних методів виховання галуззю прикладання. Якщо у

вихованні особистості виховання  це сфера поведінки, то у нашому

випадку – це предметна галузь. Однак мета їх застосування – форму

вання поглядів, переконань, звичок, ставлення.

Розглянемо приклад з вивчення фізики у 9му класі. Під час вив

чення прямолінійного рівномірного руху вчитель сформулював таку

ціль навчання: сформувати переконання в істинності знань, що вира

жені формулою x = x

+ vt.

Для цього учитель перед учнями за допомогою демонстраційного

приладу відтворив прямолінійний рівномірний рух, одночасно запи

савши його через рівні проміжки часу t. Виконавши певні вимірюван

ня, визначив швидкість. Підставивши значення величин у наведену

вище формулу, знайшов пройдений шлях, потім цей результат порівняв

з тим, який отримав при прямому вимірюванні шляху, пройденому

тілом за цей самий час (відраховується n проміжків часу). Порівняння

отриманих результатів дало змогу впевнитися у правильності наведе

ної вище формули і таким чином переконатися в істинності одержа

них знань.

Метод вимоги в сукупності з методом вправ використовується у ба

гатьох навчальновиховних ситуаціях. Нехай, наприклад, йдеться про

формування культури праці, естетичного ставлення до дійсності. Під час

проведення лабораторних робіт учитель постійно вимагає від учнів аку

ратно, гарно та зручно розміщувати прилади, гарно оформляти малюн

ки, акуратно вести записи. При постійній дії такої вимоги в учнів фор

муватиметься звичка тримати у чистоті своє робоче місце, бути акурат

ним, здавати учителеві тільки акуратно і красиво оформлені роботи.

Метод прикладу. Красиво оформлений розв’язок задачі, малюнок,

схема у виконанні учителя або когось з учнів створює сильний емоцій

ноестетичний вплив на учнів і спонукає надалі до такого виконання,

яке б усім давало насолоду й естетичне задоволення.

237Роздiл 7. Методи і засоби навчання

Методи навчання, які призначені для реалізації цілей розвивальної

групи, забезпечують розвиток пам’яті, мислення, уяви тощо, а також ос

воєння індуктивного та дедуктивного шляхів пізнання, емпіричного і те

оретичного рівнів дослідження. Такими методами є: метод аналізу, син

тезу, порівняння, узагальнення, індуктивний, дедуктивний методи тощо.

Методи навчання, які забезпечують досягнення цілей політехнічної

групи, повністю збігаються з методами, призначеними для досягнення

цілей навчальної групи, тому окремо описувати їх не будемо.

Група методів навчання, виділених на основі однакових способів діяль-

ності вчителя. Пригадаймо особливості побудови таких класифікацій

них систем. Якщо за основу класифікації обрано якийсь структурний

елемент системи “метод навчання”, то це означає, що всі інші елемен

ти вважаються такими, щодо яких метод навчання є індиферентним,

нечутливим до будьяких інших елементів, а елемент, який прийнято

за основу класифікації, розглядається крізь призму його різних змін,

варіантів, найбільш істотних або просто істотних ознак і тому класифі

кація будується у площині таких ознак. Вибір за основу класифікації

способів діяльності учителя дає можливість виділити такі методи на

вчання:

· методи організації та управління процесом засвоєння знань;

· методи здійснення навчальної діяльності;

· методи стимулювання навчальної діяльності;

· методи контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів;

· методи мотивації.

З цієї групи розглянемо тільки методи організації та управління

процесом засвоєння знань учнів і методи контролю та оцінювання на

вчальних досягнень учнів.

Методи організації й управління процесом засвоєння знань. Управлі

ння, як відомо, включає в себе такі чотири елементи: формулювання

цілей діяльності, розробка і реалізація способів діяльності, отримання

інформації про ступінь досягнення цілей діяльності, здійснення коре

гуючого впливу. Зрозуміло, що і метод навчання в своїй структурі по

вторює ці самі елементи як у діяльності учня, так і в діяльності вчителя.

Оскільки йдеться про вчителя, то він визначає мету, цілі своєї влас

ної діяльності. Ця мета стосується перетворення учня як об’єкта педа

гогічного впливу та учня як суб’єкта навчання, а також перетворення

об’єкта вивчення. Істинне, а не формальне навчання, включає одне і

друге перетворення. Таким чином, функція методу полягає в тому, щоб

учень самостійно здійснив перетворення об’єкта вивчення, а завдання

учителя – допомогти йому здійснити це перетворення.

І. В. Малафіїк. Дидактика238

У чому виявлятиметься ця допомога і як її забезпечити найбільш ефек

тивним чином? Якщо учитель візьме на себе таке перетворення, то учень

буде просто спостерігачем, а не учасником цього процесу. Учитель може

пред’явити учневі для сприймання і запам’ятовування сам процес і ре

зультат перетворення об’єкта вивчення, але в такому випадку учень буде

пасивним споживачем результатів діяльності іншої людини. Як же ство

рити умови для того, щоб учень самостійно або з мінімальною допомогою

учителя здійснив перетворення об’єкта вивчення, тобто працював з пред

метом вивчення?

Допомога учителя може бути виражена у певних підказках. Щонай

перше така підказка може бути дана у розробці і доведенні до свідо

мості учня орієнтувальної схеми дій, у визначенні структури дій, роз

робки плану дій та у виборі основи дій. Але розробити план дій з пере

творення об’єкта і предмета вивчення – це ще не означає здійснити

саме перетворення, необхідно забезпечити виконання цього плану.

Орієнтиром у таких діях учня може бути кінцевий результат діяль

ності, точніше, образ цього результату. Отже, у розпорядженні учня є

план дій, структура процесу діяльності й образ кінцевого результату

діяльності. Отже, завдання полягає у тому, щоб забезпечити рух до уяв

люваного результату через визначену систему дій. А будьяка система

поряд з елементною структурою має, як відомо, стійку морфологічну

структуру. Тому ще однією підказкою і разом з тим необхідною умо

вою засвоєння є знання цієї структури і вміння здійснити на її основі

змістову декомпозицію матеріалу, тобто здійснити на основі цієї мо

делі предметне наповнення кожного компонента цієї структури.

Зауважимо, що йдеться не про структуру елементів, а про структу

ру відношень між атрибутивними ознаками, характеристиками систе

ми. Вона виглядає так: спочатку формується системотвірний чинник,

потім виділяється перший елемент системи, встановлюється зв’язок

між ними, після цього виділяється другий елемент системи, знову вста

новлюється зв’язок між системотвірним чинником та другим елемен

том, далі встановлюється зв’язок між цими елементами, потім виді

ляється наступний елемент – встановлюються зв’язки і т. д. Як резуль

тат цієї роботи виникає системна властивість, потім здійснюється ре

ляційний вплив цієї властивості на саму структуру системи, тобто на її

елементи і зв’язки між ними.

Розглянемо, як реалізується цей метод на прикладі вивчення зако

ну Архімеда. Перший крок – створення образу виштовхувальної сили,

а точніше, умов, за яких вона виникає, а також образу результату дії

цієї сили. Це реалізується шляхом постановки кількох дослідів. Суть їх

у тому, щоб переконати учнів, що на тіло, занурене у воду, рідину, діє

239Роздiл 7. Методи і засоби навчання

сила, спрямована вгору, і що вона тим більша, чим більший об’єм зану

рення, тобто сила залежить від того, яка частина тіла занурена у воду.

Питання в тому, як саме залежить вона від об’єму зануреного тіла. Сфор

мований образ є основою для формування системотвірного чинника. Ним

є ідея: виштовхувальна сила зумовлена тиском рідини на стінки і гори

зонтальну поверхню тіла, який передається без змін у кожну точку ріди

ни.

Перший елемент – визначення рівнодійної сил, що діють на стінки

тіла у горизонтальному напрямку. Другий елемент – визначення сили,

яка діє на дно, на нижню горизонтальну поверхню тіла з боку рідини

вертикально угору. Третій елемент – визначення сили, що діє на тіло

вертикально вниз. Четвертий – визначення виштовхувальної сили.

Реалізація усіх цих елементів здійснюється одночасно зі встановлен

ням зв’язку між системотвірним чинником та кожним елементом сис

теми “процес”. Системною властивістю самого процесу навчання буде

засвоєна зв’язка: дії – результат, тобто дії з визначення виштовхуваль

ної сили – результат цих дій у вигляді формули для її визначення . З

цієї формули видно, що дійсно вона залежить від об’єму рідини, витіс

неної цим тілом, а саме: чим більший об’єм рідини, витісненої цим

тілом, тим більша і виштовхувальна сила. Нарешті, здіснення реляцій

ного впливу: аналіз того, як би ще можна було б визначити цю силу і

від чого вона залежить.

Підсумок. Узагальнююча класифікація методів навчання побудо

вана на основі структури методу навчання як системи, зокрема виділе

но підкласифікації на основі цілей навчання усіх чотирьох груп, на ос

нові способів діяльності учителя, на основі способів діяльності учнів та

на основі реалізованих потенційних можливостей методу у вигляді

ступеня досягнення цілі навчання.

Перевірте свої знання:

1. У чому суть класифікації методів навчання на основі їх системної

структури ?

2.Охарактеризуйте методи навчання, які входять у групу, виділену

на основі цілей навчання.

3. Опишіть методи навчання, які входять у групу, виділену на основі

способів діяльності учителя.

4. Розкрийте особливості групи методів навчання , виділених на ос!

нові способів діяльності учнів.

5. Чому не можна виділити групи методів на основі закономірностей

засвоєння матеріалу?

І. В. Малафіїк. Дидактика240

§ 4. Методи контролю, перевірки

й оцінки навчальних досягнень учнів

Функції контролю, перевірки й оцінки знань

Форми контролю, перевірки та оцінки знань

Оцінювання навчальних досягнень учнів

З’ясуємо суть деяких понять, що вживаються в даному матеріалі.

Перевірка – це процес зіставлення того результату навчання, яким

фактично володіє учень, із запланованим, це встановлення факту на

явності чи відсутності знань, умінь і навичок. Оцінка навчальної успі

шності учнів ґрунтується на порівнянні тих результатів навчання, яких

вдалося досягти, з тими, які планувалися на початку вивчення даного

матеріалу і на визначенні співвідношення цих результатів. Контроль

за засвоєнням знань означає: нагляд, спостереження за учнем і пере

вірку його знань.

Функції контролю, перевірки і оцінки навчальних досягнень

учнів. Ці функції оцінки знань учнів різнопланові. Учитель отримує

інформацію про те, що учні знають, що вони розуміють правильно, а

що неправильно, чи, можливо, матеріал взагалі не засвоєний. Зреш

тою, він критично оцінює і свою роботу, вносить зміни, коректує свої

дії, визначає напрями подальшої, спільної з учнями діяльності. Інфор

мацію одержує й учень, він бачить, що засвоїв добре, а над чим ще по

трібно працювати.Учень порівнює себе, свої успіхи і свої невдачі на

фоні інших учнів і на цій основі продовжує свою подальшу діяльність,

виробляючи в собі наполегливість і працьовитість, позитивне ставлен

ня до навчання, формуючи цим ставлення інших, своїх товаришів,

батьків, учителів до себе. Систематичний контроль знань сприяє пере

веденню учня зі статусу того, кого вчать, у статус того, хто вчиться, тобто

з об’єкта навчання в суб’єкт навчальнопізнавальної діяльності. Саме

завдяки цьому контроль успішності сприяє розвиткові пам’яті, мис

лення, уяви, розвиткові його емоційновольової сфери і тих психічних

новоутворень, які характерні для даного вікового періоду учнів. Об’

єктивна і справедлива оцінка є важливим стимулом у навчальній праці

учня. Але функції стимулу вона буде виконувати тільки тоді, коли ра

зом з об’єктивністю і справедливістю сприятиме виробленню позитив

ного ставлення до навчання.

Виділяють поточний, тематичний і підсумковий контроль, пере

вірку і оцінку знань учнів.

Поточна перевірка знань учнів є необхідним елементом навчаль

ного процесу і проводиться на кожному уроці, вона служить меті одер