Малафіїк І.В. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

261Роздiл 8. Організаційні форми навчання

у напрямі органічного поєднання позитивних якостей, рис усіх форм на$

вчання в єдине ціле.

Логіка пошуків виявилася простою: в умовах одного уроку таке

поєднання позитивних якостей усіх форм навчання утруднене, але в

умовах реалізації навчального процесу при вивченні всієї теми таке

поєднання не спричинює великих труднощів. Отже, в реалізації об’$

єднувальної ідеї для побудови комплексу організаційних форм на$

вчання із використанням позитивних рис елементів усіх трьох форм

організації навчання увага вчителів перемістилася з конкретного уро$

ку на вивчення всієї теми. Тому стає актуальним тематичне плану$

вання організаційних форм навчання, розробка їх комплексу, в яко$

му чітко визначена тема кожного уроку мала б і наперед заплановану

організаційну форму: лекцію, семінар, практичні заняття, різні типи

уроків з елементами індивідуалізації навчання та внутрішньої (рівне$

вої) диференціації.

Одним із прикладів такого підходу стала класифікація уроків хімії

одеським учителем М.Гузиком. Класифікація, яку він розробив, вклю$

чає:

· уроки загального аналізу теми і методики її вивчення (умовно

вони називаються лекціями);

· комбіновані семінарські заняття, де здійснюється індивідуальна

робота з навчальним матеріалом;

· уроки узагальнення і систематизації знань (так звані тематичні

заліки);

· уроки міжпредметного узагальнення матеріалу (вони називають$

ся уроками захисту тематичних завдань);

· уроки$практикуми.

Цінною така класифікація буде тоді, коли весь комплекс цих форм

буде накладено на велику конкретну навчальну тему, на цілий розділ.

Розшифровуючи особливості кожної із названих форм, розгляне$

мо перші дві, які, на думку автора класифікації, мають такі особливості.

Лекцiї: кожна з них може бути розрахована на один, два, іноді навіть

на три уроки (залежно від обсягу навчального матеріалу і його склад$

ності). Вона несе в собі блок$інформацію, тобто досить великий теоре$

тичний матеріал у максимально узагальненому вигляді. Така лекція

складається з трьох частин: вступу (своєрідної увертюри в сольному

виконанні вчителя); розгляду навчального матеріалу (тут уже залуча$

ються до активної роботи й учні, бо виклад нового – не переказ, а по$

шук відповіді на проблемні запитання, що ґрунтуються на знаннях,

набутих раніше); узагальнення конкретного матеріалу (на цьому етапі

вважається доцільним головну роль дати учням, педагог має роль ди$

І. В. Малафіїк. Дидактика262

ригента). Лекцію клас конспектує обов’язково: стисла “формула” її що$

разу проектується через кодоскоп.

Семiнари: їхня кількість також залежить від обсягу й складності ма$

теріалу. Серед різних форм навчання учні віддають перевагу семіна$

рам. По$перше, тому, що вони найповніше враховують індивідуальність

кожного учня, і, по$друге, тому, що на них найвідчутніша радість на$

вчальної праці – наочний результат твоїх зусиль, учителя.

За допомогою кодоскопа проектується тема, девіз і конкретне зав$

дання. Може бути три завдання, залежно від рівня підготовленості

учнів: А – завдання для учнів з високим рівнем аналітико$синтетично$

го мислення, В – із середнім рівнем, С – з репродуктивним мислен$

ням.

Кожен учень сам вибирає завдання. 15–20 хвилин для виконання

завдання він має право використати всі наявні в кабінеті засоби: підруч$

ник, конспект, додаткову літературу, наочність, порадитися з товари$

шем. Учні засвоюють матеріал у класі, тож відпадає потреба в домашніх

завданнях.

Підсумок. Індивідуальна та групова форми організації занять ма$

ють цілу низку позитивних і негативних якостей. Однією з модифікацій

групової форми організації навчання є класно$урочна система навчан$

ня. Застосування системного підходу до вивчення класно$урочної си$

стеми навчання дає можливість всебічно і глибоко з’ясувати її суть та

особливості використання. Одним із варіантів здійснення класно$уроч$

ної системи є лекційно$семінарське навчання, яке також має позитивні

і негативні якості, характерні для групової форми організації навчання

та класно$урочної системи навчання.

Перевірте свої знання:

1. Залежно від чого навчання поділяють на групове та індивідуальне?

2. Які позитивні та негативні якості має індивідуальна форма орган

ізації занять?

3. Які позитивні та негативні риси має групова форма організації на

вчання?

4. Які риси має класноурочна система навчання?

5. Чим характерне лекційносемінарське навчання?

6. Якою може бути оптимальна форма організації навчання?

263Роздiл 8. Організаційні форми навчання

§ 2. Урок – основний елемент

класно(урочної системи навчання

Що таке урок?

Класифікації уроків

Що таке урок? Ще з часів Я. Коменського навчання розглядається

як спільна діяльність учителя й учнів. Побудова системи навчання мож$

лива лише за умови, що на природу учіння як діяльності учня виробле$

на цілком конкретна точка зору.

Я. Коменський, а пізніше і К.Ушинський, який фактично розро$

бив теорію уроку у вітчизняній педагогіці, виходили з того, що учіння

– це здобуття знань різнорідних наук і умінь розв’язувати різноманітні

завдання та виконувати дії з використанням знань. Знання трактува$

лися як чуттєві уявлення, а також як поняття і їх системи. Основними

компонентами учіння, на думку вчених, є розуміння, заучування на

пам’ять, мовна і зовнішня маніпулятивно$ручна дія.

К. Ушинський зокрема розрізняв учіння з одержанням знань від

учителя й учіння шляхом вирішення проблем. В учінні, з одержанням

знань від учителя, він виділяв дві фази: перша – спостереження і одер$

жання повідомлень; друга – закріплення знань.

Так, перша фаза може перебігати як просте сприймання, а друга –

як механічне запам’ятовування з пасивним чи активним повторенням

і заучуванням.

Перша фаза може перебігати також і з участю мислення. Тоді вона

включає ступені безпосереднього сприймання предмета чи явища і його

осмислення. Сприйняті, на думку К. Ушинського, із навколишнього

світу образи є матеріалом, над яким працює мислення і внаслідок чого

виникають знання, поняття [9;25 ].

Але школа вчить не одного учня, їй потрібно забезпечити засвоєн$

ня знань великою кількістю учнів. Виникає необхідність організувати

їхню діяльність. Таку логіку розгортання процесу засвоєння знань не

одним, а багатьма учнями і мала забезпечити класно$урочна система

навчання і її основний елемент – урок.

З огляду на це варто зауважити – урок є елементом чи компонен$

том класно$урочної системи навчання? Відповідь на це запитання може

бути така. Компонентом системи може бути будь$яка її частина, а еле$

ментом є тільки функціональна частина системи, тобто така, яка ро$

бить певний внесок у створення цілого, системи.

Про елемент говорять тільки тоді, коли є наявною сама система, про

компонент – тоді, коли самої системи може і не бути. Наприклад, го$

І. В. Малафіїк. Дидактика264

динник – механічна система. Її компонентами є всі деталі, вузли, з яких

можна створити годинник: механізм, циферблат, корпус, стрілка, різні

гайки, гвинти, інші засоби кріплення, а елементами є тільки функціо$

нально$діючі частини, а саме: механізм, корпус, циферблат, стрілка.

Тому ми вважаємо, що урок є функціонально$діюча частина класно$

урочної системи навчання, отже, є її елементом.

Як зазначено у “Педагогічній енциклопедії”(т.4, 389), урок ха$

рактеризується низкою необхідних рис, які не залежать ні від особ$

ливостей учителя і класу, ні від навчально$матеріальної бази шко$

ли. До них належать: єдність навчальної і виховної функцій; стиму$

лювання пізнавальної активності учнів; розвиток пізнавальної са$

мостійності. Урок є органічним цілим, з єдиною дидактичною ме$

тою, якій підпорядковані всі без винятку елементи уроку; кожна ча$

стина уроку і урок у цілому повинні бути побудовані з урахуванням

закономірностей засвоєння, які визначають організацію процесу

навчанння [20].

Отже, урок – це організаційна форма навчання, яка забезпечує на$

вчання, виховання і розвиток постійного складу учнів упродовж виз$

наченого проміжку часу на основі вивчення конкретної і однакової для

всіх теми.

Класифікації уроків. Звичайний урок як цілісна закінчена система

також складається з елементів. Проте урок важливо розглядати у двох

площинах: практичній та теоретичній. У практичній площині елемен$

тами уроку є: організація роботи учнів (організаційна частина), пере$

вірка виконаного домашнього завдання, мотивація навчання, актуалі$

зація опорних знань, організація вивчення нового матеріалу, закріп$

лення й осмислення знань, організація домашнього завдання. Ці еле$

менти між собою взаємозв’язані й утворюють міцну структуру, яка збе$

рігається інваріантною для більшості уроків.

Проте практика показала, що така міцна структура названих еле$

ментів, їхня обов’язковість не є необхідною умовою уроку. Ці елемен$

ти можуть чергуватися, мати різну тривалість, можуть повторюватися і

т.ін. Залежно від того, як названі вище елементи взаємодіють, в якому

порядку вони розміщені, яка їхня тривалість, і визначають типи уроків.

У педагогічній літературі зустрічаються різні класифікації уроків за

типами. У кожній із них обрано свою основу класифікації [1;16;20].

Наприклад, у класифікації уроків С.Іванова за основу взято особ$

ливості процесу навчання і його складові частини. Ця класифікація

обумовлює такі типи уроків:

$ вступні;

$ первинного ознайомлення з матеріалом;

265Роздiл 8. Організаційні форми навчання

$ формування понять, встановлення законів, правил;

$ застосування одержаних знань на практиці;

$ тренувальні (уроки навичок);

$ повторення й узагальнення;

$ контрольні;

$ змішані, або комбіновані.

Наприклад, дуже поширений тип уроків – комбінований – має таку

структуру:

1. Організаційна частина (1$2 хв).

2. Перевірка домашнього завдання: фронтальне опитування біля

дошки, комбіноване опитування – усне чи письмове (10 – 12 хв).

3. Повідомлення нових знань (10 – 30 хв).

4. Закріплення нового матеріалу, встановлення зв’язку з раніше

вивченим, вправи (5 – 15 хв).

5. Домашнє завдання, його суть, методика виконання, термін ви$

конання і т.ін. (5 – 10 хв).

6. Підведення підсумку уроку (1 – 2 хв).

Взявши за основу класифікації зміст, дидактичну мету і способи

проведення, І.Казанцев запропонував таку типологію уроків:

$ з різноманітними видами занять;

$ у вигляді лекцій;

$ у вигляді бесід;

$ екскурсії;

$ кіно$уроки;

$ самостійна робота учнів у класі;

$ лабораторні та інші практичні заняття.

Типологія уроків В. Онищука ґрунтується на дидактичній меті і має

такий вигляд:

$ уроки засвоєння нових знань;

$ засвоєння навичок і умінь;

$ комплексного засвоєння знань;

$ узагальнення і систематизації знань;

$ перевірки, оцінки і корекції знань, умінь і навичок;

$ комбіновані уроки.

Типологія уроків Б. Єсіпова виглядає так:

$ комбіновані, або змішані;

$ ознайомлення учнів з новим матеріалом;

$ закріплення знань;

$ систематизація й узагальнення знань;

$ формування і закріплення вмінь і навичок;

$ уроки перевірки знань.

І. В. Малафіїк. Дидактика266

Основою для такої класифікації є цілі уроку та місце уроку в їх сис$

темі.

Урок засвоєння нових знань, наприклад, має таку будову:

1. Перевірка домашнього завдання, відтворення і корекція опор$

них знань.

2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчальної

діяльності учнів.

3. Сприймання і первинне усвідомлення нового матеріалу, осмис$

лення зв’язків і відношень об’єктів вивчення.

4. Запам’ятовування навчального матеріалу.

5. Узагальнення і систематизація знань.

6. Підсумок уроку і повідомлення домашнього завдання [5; 6; 12].

Як бачимо, класифікацій уроків багато і в кожної з них багато типів

уроків. Такий перелік класифікацій зумовлений значним інтересом до

проблеми систематизації уроків. Безумовно, все це сприяло поглиб$

ленню знань про урок [4 ]. Однак, на нашу думку, серйозного практич$

ного і теоретичного значення ці класифікації поки що не мають.

Звичайно, вибір типу уроку істотно полегшує підготовку і про$

ведення учителем самого уроку, але за однієї умови, коли є чітко і

коректно сформульовані цілі уроку. Тоді в інтересах реалізації цих

цілей вибір типу уроку має практичне значення. Коли ж мета уроку

сформульована на дуже загальному рівні, то попереднє “задання”

типу уроку є скоріше за все своєрідною “модою”. У шкільній прак$

тиці дуже часто можна спостерігати, що учитель, готуючись до уро$

ку й оформлюючи план його проведення, обов’язково зазначає тип

уроку, але потім, компонуючи його структуру, не звертає на цей за$

пис ніякої уваги. Таким чином, у процесі самого уроку головну ува$

гу вчителя було звернуто на те, щоб підігнати хід уроку під визначе$

ний тип, що, зрозуміло, немає жодного відношення до ефективності

уроку. Це не є тим критеріієм, на основі якого можна оцінювати

ефективність уроку.

Теоретичний аспект типології уроків має теж невелике значення

для глибшого проникнення в суть цього педагогічного феномена. Річ у

тому, що жодна класифікація не є повною, вона – ніби погляд на урок

в якійсь одній площині, тобто кожна класифікація зокрема в урізано$

му вигляді представляє урок.

Отже, класифікаційний підхід до вивчення уроку не може розкри$

ти явище уроку в усій його повноті та складності і не наближає до цьо$

го, хоча в історії розвитку теорії і практики уроку він заслуговує на пев$

ну увагу. Це стосується і низки інших підходів, які достатньо глибоко

опрацьовано у літературі.

267Роздiл 8. Організаційні форми навчання

Наш аналіз існуючих класифікацій уроку свідчить, що є можливість і

необхідність здійснити узагальнюючу класифікацію уроків, яка б ввібра$

ла у себе всі попередні. Урок – це форма взаємодії учителя та учнів. Однак

будь$яка взаємодія – система. Урок же – така система, яка виникає на

основі взаємодії учителя й учнів, кожен з яких може самостійно ініціюва$

ти цю взаємодію.

Особливістю систем, одним з елементів яких є людина, є можливість

управління людиною всією системою. Управління, як відомо,

здійснюється на основі циклу, що складається з таких елементів: роз$

робка і формулювання цілей діяльності, розробка та реалізація способів

діяльності, спрямованих на досягнення цих цілей, одержання інфор$

мації про ступінь досягнення цілей (іншими словами, організація вив$

чення матеріалу), здійснення корегувального впливу. Таким чином, у

теоретичній площині урок є своєрідною взаємозв’язаною сукупністю

елементарних закінчених і незакінчених дидактичних циклів. Це по$

ложення дає можливість виділити в уроці такі його компоненти: пла$

нування цілей навчання, планування мети і завдань уроку, мотивація

навчальної діяльності на уроці, організація вивчення матеріалу, пере$

вірка, контроль і оцінка знань, осмислення і закріплення знань, у ході

якого і здійснюється корекція знань.

Оскільки урок має постійну й однакову тривалість, упродовж якої

не завжди можна досягти мети навчання, то до названих вище компо$

нентів необхідно ще додати організацію домашнього завдання. Кожен

компонент може виконуватися або тільки вчителем, або тільки учня$

ми, або вчителем і учнями спільно.

Якщо мотивація і планування цілей уроку займають увесь урок, то

маємо так звані вступні уроки, або первинного ознайомлення з матер$

іалом (С.Іванов, Б.Єсіпов). Якщо упродовж уроку переважає організа$

ція вивчення нового матеріалу, то матимемо уроки формування понять,

встановлення законів, правил, уроки застосування одержаних знань на

практиці (С.Іванов), уроки у вигляді лекцій, бесід (І.Казанцев), уроки

засвоєння нових знань (В.Онищук). Якщо основний час уроку присвя$

чено здійсненню контролю, перевірці і оцінюванню знань, то це бу$

дуть контрольні уроки (С.Іванов), уроки перевірки, оцінки і корекції

знань, умінь і навичок (В.Онищук), перевірки знань (Б.Єсипов).

Коли основний час уроку витрачається на здійснення корегуваль$

ного впливу, то матимемо уроки повторення й узагальнення (С.Іванов),

узагальнення і систематизації знань (В.Онищук, Б.Єсіпов).

Якщо час уроку заповнений більш$менш однаково на реалізацію

всіх елементів циклу управління, то матимемо комбінований, або

змішаний урок, який, як відомо, є в усіх класифікаціях. Таким чином,

І. В. Малафіїк. Дидактика268

можна вважати, що класифікація уроків на основі циклу управління про$

цесом засвоєння знань є узагальнюючою класифікацією уроків.

Проте в цій класифікації є ще один критерій, а саме: управління

може здійснюватися учителем, або учнями, або спільно. Якщо управ$

ління взаємодією “учитель – учень” учитель здійснює самостійно, без

участі учнів, то маємо авторитарний підхід до організації навчання.

Такий підхід фактично реалізовується на всіх типах уроків, відомих усім

нам.

Якщо учень самостійно здійснює весь цикл управління, сам пла$

нує і організовує досягнення конкретних цілей, сам розробляє, конт$

ролює себе, тобто він є суб’єктом пізнавальної діяльності, то для цього

мають бути і відповідні форми організації навчання. Це уроки високо$

го рівня індивідуалізації, це домашня самостійна робота, це уроки із

зовсім новою схемою взаємодії учителя й учнів.

Підсумок. Урок – це організаційна форма навчання, яка забезпе$

чує навчання, виховання і розвиток сталого складу учнів упродовж виз$

наченого проміжку часу на основі вивчення конкретної і однакової для

всіх учнів класу теми. Залежно від різних засад виділяють різні класиф$

ікації уроків. Відомі класифікації С. Іванова, Б. Єсипова, В. Онищука,

М. Казанцева, М. Гузика.

Класифікації уроків дають виділити типи уроків, а відтак і їхню

структуру. Системний підхід дає можливість виділити ще одну, так зва$

ну узагальнюючу класифікацію. Вона вбирає в себе всі, відомі до цьо$

го, часткові класифікації.

Перевірте свої знання:

1. Що таке урок?

2. Які характерні риси уроку?

3. Назвіть відомі вам класифікації уроків.

4. Що покладено в їхню основу?

5. Опишіть узагальнюючу класифікацію уроків.

269Роздiл 8. Організаційні форми навчання

§3. Теорії уроку

До проблеми елементів системи “Урок”

Стратегія уроку

Цільова стратегія навчання

До проблеми елементів системи “Урок”. Усі педагоги, які зроби$

ли певний внесок у теорію, вважали урок системою. А будь$яка систе$

ма, як відомо, складається з елементів – частин цілого, між якими вста$

новлено певний порядок і які між собою взаємозв’язані. Схема впо$

рядкованості цих елементів у єдине ціле, їх організація, яка визначає

місце кожного елемента, їх порядок – це і є структура (в усякому разі,

таке розуміння структури прийнято у науковій літературі).

Тому науковці, зокрема Б. Єсипов, М. Данилов, Г. Кирилова, М.

Скаткін, С. Іванов, М. Махмутов, В. Онищук, А. Бударний, розробля$

ючи теорії уроку, намагалися дати відповідь у першу чергу на такі два

запитання:

1. З яких елементів складається урок як система?

2. Чим визначається порядок розміщення цих елементів і який зв’я$

зок між ними? [1].

Саме тим, яку відповідь дають дослідники на ці два запитання, і

відрізняються теорії уроку одна від одної.

Довгий час дидакти вважали, що структурними елементами уро$

ку є: опитування, пояснення нового матеріалу, закріплення, домашнє

завдання. Послідовність їх визначалася логікою процесу навчання і

ніяких змін у порядку реалізації цих компонентів у ході уроку не може

бути.

Однак, як потім з’ясувалося, жоден із названих компонентів не є

обов’язковим, а послідовність їх реалізації може бути порушена, про

що не раз доводилося переконуватися у шкільній практиці. Отже, ні

опитування, ні пояснення нового матеріалу, ні закріплення, ні до$

машнє завдання не можна вважати структурними елементами будь$

якого уроку.

Не дійшли вчені і до спільної думки щодо того, якою має бути струк$

тура уроку: вільна чи жорстка. Наприклад, відомий дидакт М. Скаткін

вважав, що частинами уроку є кроки – методи і способи діяльності вик$

ладання й учіння, а елементами структури уроку слід вважати розповідь

учителя, постановку ним запитань, виконання вправ, розв’язування

задач, пояснення вчителя і т.ін. Усі ці елементи взаємозв’язані і мо$

жуть бути розташовані в різному порядку і в різному поєднанні на різних

уроках [24].

І. В. Малафіїк. Дидактика270

Ми частково поділяємо думку М. Махмутова, який вважає, що мето$

ди і способи викладання, тобто розповідь учителя, виконання учнями

вправ, пояснення вчителя тощо, є елементами уроків, тобто не одного

уроку, а уроків, оскільки на одному з уроків може не бути, наприклад,

виконання завдань чи розв’язування задач і вправ, або навіть пояснення

вчителя, тоді як на інших уроках вони будуть наявні. Отже, будучи еле$

ментами уроку, вони не є структурними його елементами, тобто такими,

які у своїй взаємозв’язаній сукупності визначають сам урок [13].

У своїх дослідженнях Г.Кирилова показала обмеженість традиційно$

го чотирикомпонентного уроку і запропонувала такі компоненти уроку:

цілі уроку, зміст навчального матеріалу, методи і способи навчання, орган$

ізації. Не всі поділяють погляди Г. Кирилової щодо структурних елементів

уроку. Ми теж не можемо погодитися з нею через те, що цілі уроку, зміст,

методи, засоби і способи діяльності учителя та учнів пов’язані між собою

одно$ і двоспрямованими зв’язками, отже, вони й становлять систему. На

рівні конкретного предмета – це так звана методична система, на рівні

дидактики – дидактична. Однак ця система є статичною, абстрактно$те$

оретичною моделлю навчання, а урок – це життя даної системи, її динам$

іка, взаємодія названих компонентів, яка може відбуватися тільки тоді,

коли є кому цю взаємодію ініціювати і на кого її спрямувати [10].

В. Онищук ввів поняття мікро$ і макроструктури уроку. Макроеле$

менти визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його

думку, є етапи процесу засвоєння знань: сприймання, осмислення, уза$

гальнення, систематизація. Оскільки логіка засвоєння знань одна і та

сама, то макроструктура уроків даного типу однакова.

Мікроелементами структури уроку автор цієї теорії вважає спосо$

би і засоби розв’язання дидактичних задач на кожному етапі уроку [15].

З приводу вищевикладеної точки зору необхідно зробити низку за$

уважень. На наш погляд, тут допущені такі неточності. По$перше, ета$

пи процесу засвоєння знань, якими названо сприймання, осмислен$

ня, узагальнення і систематизація, не є у чистому вигляді такими. На$

приклад, в узагальненні чи систематизації є й осмислення, і сприйман$

ня, правда, якісно іншого рівня. Отже, ці етапи не є незалежними, вони

ніби перекриваються.

Друге, урок – форма організації навчання не одного учня, а вели$

кої групи – класу. Цей аспект, назвемо його організаційним, не сто$

сується етапів процесу засвоєння. Нарешті, система “урок” певним

чином пов’язує діяльність учителя й учня, що теж не ввійшло в названі

етапи. Хоч треба відзначити, що типологія уроків В Онищука, яка є

нібито результатом етапного підходу до виділення структури уроків, виг$