Малафіїк І.В. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

271Роздiл 8. Організаційні форми навчання

лядає дуже зручною і привабливою. Водночас навіть “неозброєним” оком

видно, що вона не заснована на етапах процесу засвоєння знань.

Перенесення акценту з діяльності учителя на діяльність учня дало

підставу деяким педагогам як основу виокремлення структурних елементів

уроку прийняти ідею діяльності учня. Виходячи з цього, були виділені

такі елементи: відтворення раніше вивченого; ознайомлення з фактич$

ним матеріалом і самостійне (за допомогою вчителя) його засвоєння; по$

вторення, перенесення знань на новий зміст; вправи; домашнє завдання.

При такому підході до виділення структурних елементів перш за все

осторонь залишається діяльність учителя. Внутрішній зв’язок діяль$

ності учнів і вчителя, який об’єднує їх в єдине ціле, у те, що власне і

називається уроком, відсутній. Не ввійшла в це виділення і дидактич$

на система: цілі, зміст, методи, засоби, способи організації навчання

[15; 16].

А. Бударний вважає, що структурними елементами уроку є на$

вчальні ситуації, які можуть бути однорідними і неоднорідними.

Підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що існуючі теорії уро$

ку засновуються на асоціативній теорії навчання. Здійснення навчаль$

ного процесу на уроці орієнтоване не прямо на одержання розвиваль$

ного ефекту, а опосередковано, тобто розвивальний ефект навчання є

побічним продуктом організованого на уроці навчання. Існуючі теорії

уроку не внесли ніяких корективів у погляди на урок з точки зору те$

орій В. Давидова, В. Гальперіна та Л. Занкова.

Варто також зауважити, що урок розглядається як форма органі$

зації навчання, за якої беруться до уваги тільки такі лінії взаємодії учи$

теля й учнів: учитель – клас, учитель – учень, учитель – підручник,

учень – підручник, проте не розглядаються інші, наприклад, лінія

взаємодії учитель – група учнів, учень – група учнів, група учнів –

підручник та ін., тим самим не сповна використовуються наявні ре$

зерви уроку.

Цільова стратегія навчання. Під педагогічною стратегією розуміємо

таку стабільну лінію поведінки у здійсненні своїх педагогічних дій, яка

підпорядкована певній ідеї. Ми виділяємо дві стратегії навчання: ти$

пологічну та цільову. Кожна з них реалізується на конкретному уроці,

тому є смисл говорити і про стратегію уроку.

Розглянемо спочатку загальні риси типологічної стратегії уроку.

Вона ґрунтується на тому, що учитель при вивченні навчальної теми

шкільного курсу обирає конкретний тип уроку (від чого і походить на$

зва: типологічна) і в його структуру він намагається вкласти всю орган$

ізацію уроку, підпорядкувавши вимогам та елементам даного типу уроку

І. В. Малафіїк. Дидактика272

всі свої й учнівські дії. Енергія учителя, таким чином, спрямована на те,

щоб дотримуватися всіх етапів, характерних для даного типу уроку.

Звичайно, в умовах типологічної стратегії уроку вчитель ставить і на$

магається розв’язати цілу низку завдань. Однак логіка їх розв’язан$

ня дуже часто вступає у суперечність з обраним типом уроку і тоді учи$

тель діє просто на свій розсуд, а це значить, що типологічна стратегія

уроку поки що не задовольняє ні педагогічну теорію, ні педагогічну

практику. Проте вибір типу уроку дає учителеві орієнтацію для плану$

вання своїх дій і тим самим полегшує і підготовку учителя до уроку, і

його проведення. Разом з тим у дидактиці немає жодної науково$педа$

гогічної роботи, яка б була присвячена дослідженню ефективності

різних структур уроку в умовах однакового типу уроку. Тому ми не знає$

мо, яка із структур даного типу уроку є найкращою з погляду одержан$

ня максимально можливого результату у досягненні тієї чи іншої цілі

навчання. І тому те, що учитель, готуючись до уроку, зазначає у своєму

поурочному плані тип уроку, є поки що своєрідним ритуалом, модою і

не більше, в усякому разі на нинішньому етапі розвитку теорії і прак$

тики навчання.

У чому суть цільової стратегії навчання, а отже, і цільової стратегії

уроку? Дуже коротко на це запитання можна було б відповісти так: у

плануванні і реалізації процесу навчання під кутом зору отримання

високих кінцевих результатів у досягненні конкретних цілей навчан$

ня. При типологічній стратегії кінцевий результат навчання затушо$

вується, тобто прикривається поточними, локальними завданнями і

результатами, тоді як при цільовій стратегії він є тим орієнтиром, а отже,

і тим системотвірним чинником, навколо якого будується процес на$

вчання на всіх уроках з даної теми [12].

Першим етапом у здійсненні цільової стратегії є визначення цілей

навчання для великої теми, розділу. Цілі навчання освітньої групи мож$

на визначити на основі таксономії Блума або іншими можливими спо$

собами. Чітке визначення кінцевого результату у категоріях цілей на$

вчання з певною прив’язкою до конкретного учня є дуже важливим

кроком у плануванні процесу навчання на основі цільової стратегії на$

вчання.

Визначивши конкретний результат, на який учитель має вивести

кожного учня (конкретні знання, уміння, навички із зазначенням рівня

засвоєння, емоційно$оцінні норми, способи творчої діяльності, погля$

ди, переконання, різні розумові уміння тощо), учитель визначає, на

яких уроках зміст матеріалу сприятиме досягненню кожної конкрет$

ної цілі навчання. Адже цілком зрозуміло, що будь$яка із цілей навчан$

ня, визначених для даного конкретного розділу, всієї теми шкільної про$

273Роздiл 8. Організаційні форми навчання

грами не може бути досягнута на одному лише уроці, її реалізація має

здійснюватися впродовж декількох уроків, зміст яких дозволятиме це

зробити. Тому, знаючи зміст кожного уроку, учитель розділяє процес до$

сягнення конкретної цілі навчання на етапи вирішення підзавдань, а потім

розподіляє їх по уроках. І так з усіма цілями навчання з кожної цільової

групи. Ця операція дає можливість точно визначити цілі навчання, реал$

ізація яких буде здійснюватися на кожному конкретному уроці. Уже лише

один цей факт може зробити кожен урок з даної теми конкретним педаго$

гічним дійством.

Другий етап здійснення цільової стратегії навчання полягає у пла$

нуванні й реалізації дидактичного циклу, який є клітиною процесу на$

вчання. Він розпочинається з планування діяльності учителя і діяль$

ності учня щодо реалізації кожної цілі навчання. Об’єднавши ці діяль$

ності у єдине ціле на кожен конкретний урок – це, з одного боку, та

діяльності по етапах, спрямованих на досягнення конкретної цілі на$

вчання – з другого боку, ми отримаємо технологічну карту процесу

навчання. Ця карта доповнюється завданнями для діагностики ступе$

ня досягнення кожної цілі навчання. Ці завдання, взяті у їхній

цілісності, дають можливість створити сворідний образ кінцевого ре$

зультату навчання і бути орієнтиром для саморуху, самонавчання учня.

Кожен навчально$пізнавальний крок учня буде співставлятися з цим

орієнтиром і бути основою для подальших дій учителя й учнів.Таким

чином, цільова стратегія уроку виступає закінченою технологією на$

вчання, яка істотно змінює саму організацію процесу навчання.

Процес досягнення цілі навчання розпочинається зі здійснення

педагогічної дії, змодельованої на основі дидактичної системи, і закін$

чується отриманням інформації про ступінь її досягнення. На основі

оцінки ступеня розходження досягнутого рівня і запланованого, учи$

тель розробляє нові, корегувальні дії, і знову цикл повторюється. Зі

схеми дидактичного циклу видно, що взаємодіючи з учнем, учитель не

може не враховувати рівня його розвитку: початкового запасу знань,

особливостей пам’яті, мислення, уяви, його індивідуально$типологіч$

них якостей.

Отже, у ставленні до кожного конкретного учня процес навчання

має бути індивідуалізованим. Якщо учитель знехтує цією вимогою, то

тим самим він створить умови навчання, які призведуть до виникнен$

ня своєрідного психологічного дискомфорту для учня або до виник$

нення психологічного бар’єру між учителем і учнем. Наприклад, якщо

учитель запропонує учневі темп засвоєння знань, який набагато ви$

щий від того, який характерний учневі, то той спочатку намагатиметь$

ся працювати разом з учителем, але дуже швидко відставання буде на$

І. В. Малафіїк. Дидактика274

стільки великим, що він просто припинить навчальну діяльність і, в кра$

щому випадку, буде робити вигляд, що розумово працює, насправді ж

невдоволений учителем, почуватиметься незатишно.

У нашому недалекому минулому, вчитель у своїх діях майже не ор$

ієнтувався на конкретного учня, бо орієнтація на одного означала б

нехтування іншими. Він орієнтувався на “середнього” учня, якого на$

справді в класі не було, тобто на уявного учня. Таким чином, учитель

сам обирав і рівень засвоєння матеріалу для класу, і темп його засвоєн$

ня. У цих умовах у цілому невисокі результати навчання учнів учителі і

науковці пояснювали ставленням учнів до навчання, але ніколи не

шукали причину в собі.

Сьогоднішній етап у розвитку теорії і практики навчання характе$

ризується зміщенням акцентів на врахування у навчально$виховному

процесі задатків, здібностей, інтересів, нахилів, особливостей сприй$

мання. Розглядаючи урок як складний процес взаємодії учителя й учнів,

виділимо такі його етапи: підготовку до уроку; проведення уроку; етап

самооцінки, самоаналізу уроку.

Підготовка учителя до уроку в умовах цільової стратегії навчання.

Вона починається з того, що вчитель намагається чітко і конкретно

визначити цілі уроку, чітко уявити конкретні результати свої діяльності

і спільної з нею діяльності кожного учня класу. Ці кінцеві результати

можуть бути представлені у вигляді ступеня (рівня) досягнення цілей

навчання: освітньої, розвивальної, виховної і політехнічної груп. З цьо$

го випливає вимога діагностичності цілей навчання взагалі і діагнос$

тичності уроку зокрема.

Діагностичність цілей навчання в контексті попередньої думки оз$

начає таке їх формулювання, яке допускає однозначне трактування їх

вимог. Тільки за цієї умови можна розробити такий інструментарій,

який дасть однозначну відповідь про ступінь досягнення цілей навчан$

ня уроку.

Ми вже зауважували вище, шо у шкільній практиці, та і в методичній

літературі, часто можна зустріти формулювання мети або цілей уроку з

використанням висловів “ознайомити”, “навчити”, “забезпечити” і

т.ін. Легко зрозуміти, що таке їх визначення не створює умов для по$

дальшого встановлення рівня їх досягнення, а отже, і не впливає на по$

будову самого уроку і на корекцію дій учителя та учня. Отже, першою і

необхідною умовою забезпечення ефективної роботи вчителя й учнів

на уроці є чітке визначення цілей уроку.

Як видно з дидактичної системи, наступним кроком у підготовці

до уроку є визначення його змісту, тобто пошук відповіді на запитан$

ня: “Що вивчати на уроці?” Звичайно, є навчальна програма, підручник,

275Роздiл 8. Організаційні форми навчання

багато методичної літератури, в якій пропонуються різні варіанти змісту

розкриття теми уроку. Однак учитель як організатор роботи із засвоєння

знань має власні знання матеріалу, що вивчається, своє бачення його крізь

призму власного наукового, методичного, життєвого досвіду. Крім того,

він не забуває, що учні, використовуючи сучасні засоби інформації (теле$

бачення, кіно, радіо тощо), уже мають певну інформацію, яка стосується

теми вивчення. Отже, перед педагогом постає проблема здійснення тако$

го структурування змісту, яке буде для даного класу, для даних умов на$

вчання найефективнішим і найсприятливішим для досягнення цілей на$

вчання.

Наступний етап у підготовці вчителя до уроку – вибір методів на$

вчання, за допомогою яких (в їх системі, у їх зв’язку) учитель зможе

забезпечити досягнення цілей уроку. Ми маємо на увазі, що вираз “цілі”

включає освітні, розвивальні, політехнічні й виховні в їх органічному

взаємозв’язку.

Якщо проаналізувати лінію зв’язку методів навчання – цілей на$

вчання дидактичної системи, то можна дійти висновку, що існує певна

відповідність між методами навчання на уроці (методами навчання вза$

галі) і цілями (цілями навчання).

Ми вже знаємо, що існує дидактичний закон відповідності методів

і цілей навчання (В. Беспалько): кожна ціль навчання для її реалізації

вимагає свого методу. Наприклад, цілі навчання освітньої групи, які

виявляються через уміння, вимагають таких методів або принаймні

одного, застосування якого б привело до сформованого уміння, а не до

знання чи переконання.

Методи навчання можна привести в дію за допомогою засобів на$

вчання. Тому вибір їх зумовлений як цілями і змістом навчання (змістом

уроку), так і методами.

Таким чином, вищенаведена логіка підготовки учителя до уроку –

це перший концентр цієї підготовки. Другий – кожен з елементів ди$

дактичної системи тепер визначається, уточнюється, коректується вже

з урахуванням усіх інших елементів. Наприклад, елемент – цілі уроку

уточнюється, коректується під кутом зору всіх інших елементів і, в пер$

шу чергу, змісту уроку.

Продовжимо аналіз підготовки вчителя до уроку ще під одним ку$

том зору. Як відомо, засвоєння знань проходить ряд ступенів (рівнів),

першим з яких є розуміння. Психологічною основою розуміння є вста$

новлення зв’язку нових знань зі старими, нової інформації зі вже зас$

воєною і такою, яка стала своєрідною власністю учня, а отже, своєрід$

ним інструментом його дій.

І. В. Малафіїк. Дидактика276

Розуміння – це процес і результат підтягнення нових знань, нових

понять під старі, це встановлення зв’язку нового із старим. Отож, для

успішного засвоєння нового матеріалу учитель змушений активізувати,

доводити до готовності використання базові, опорні для нового матеріалу

знання. Їх вибір, забезпечення актуалізації і готовності до використання,

а також визначення того місця уроку, де така готовність буде забезпечена

– чи не найважливіший етап його підготовки і проведення. Інші рівні

засвоєння знань: розпізнавання, репродуктивний, продуктивний, твор$

чий вимагають своїх, досить специфічних для кожного з них дій учителя

й учнів.

Учитель не може обійтися без одержання інформації про ступінь

досягнення цілей навчання на уроці. Одержавши таку інформацію, він

оцінює різницю між запланованим рівнем і досягнутим. На основі такої

оцінки та знання закономірностей навчання, виховання, розвитку він

здійснює цілеспрямоване коректування педагогічного процесу щодо

кожного конкретного учня і мети навчання. Цілком очевидно, що вся

ця робота не вкладається в часові рамки уроку, а тому виникає не$

обхідність передбачити продовження її вдома або за участі інших

організаційних форм навчання.

Таку стратегію уроку ми назвали цільовою. Якщо урок розглядати

як систему, то системотвірним чинником системи “урок” є цілі уроку.

Ефективність уроку в умовах цієї стратегії оцінюється за ступенем їх

досягнення.

Можна відзначити ще одну стратегію уроку, побудовану на ідеї:

процес навчання – це допомога у засвоєнні знань, умінь і навичок кож$

ному учневі такою мірою, якою потрібно, і тоді, коли це необхідно. Ця

стратегія ґрунтується на чіткій освітній ідеології: людина (дитина) при$

ходить до школи не для того, щоб її вчили, а для того, щоб вчитися самій.

На наш погляд, така стратегія навчання має велике майбутнє, але вона

ще в зародковому стані.

На перший погляд здається, що немає ніякої проблеми у визначенні

змісту уроку. Календарний план учителя, навчальна програма з пред$

мета, підручник, методична література, нарешті, досвід і знання вчи$

теля дають змогу порівняно легко збагнути, що саме учні мають вивча$

ти на уроці. Однак це тільки видимість, насправді й у визначенні або,

точніше, у конструюванні змісту уроку є низка педагогічних проблем.

Розроблення змісту окремого уроку набуває чіткості й визначеності

за умови, що спочатку конструюється зміст для конкретної теми чи

блоку, який включає декілька уроків. Навіть дуже добре підготовлені і

проведені окремі уроки не дають можливості досягти яких$небудь сут$

тєвих результатів. Гарантувати якість навчання може лише система

277Роздiл 8. Організаційні форми навчання

уроків, побудована певним чином. Отже, в першу чергу конструюється

зміст навчання для блочної теми. На основі наукового змісту даної теми,

провідних ідей навчальної програми з предмета визначаються знання,

уміння, навички, досвід творчої діяльності, емоційно$оцінні норми, яки$

ми повинні оволодіти учні, вивчаючи дану тему в сукупності усіх уроків,

відведених для її вивчення. Тобто визначаються, які саме уявлення, по$

няття, судження, умовиводи, закони, теорії, уміння, навички, який саме

досвід творчої діяльності та емоційно$оцінні норми мають бути сформо$

вані в процесі вивчення даної блочної теми.

Оскільки одним із завдань навчання в школі є формування в учнів

системи знань, умінь і навичок, то виникає необхідність об’єднати в

системну цілісність усі психологічні складові знань: уявлення, понят$

тя, умовиводи, судження, закони, теорії, уміння тощо.

Для цього варто керуватися системотвірним чинником, виділивши

елементи системи, проаналізувати зв’язки між ними та зв’язки між чин$

ником і елементами системи для пояснення відомих факторів, явищ,

процесів і для передбачення нових, невідомих.

Оскільки кожна система має властивість ієрархії, то, очевидно, по$

трібно розглянути перехід від вищого рівня ієрархії до нижчого і на$

впаки.

Мова, однак, йде не тільки про формування системи знань в учнів,

йдеться і про формування системності цих знань, які ми розглядаємо

як багатомірну впорядкованість, тобто коли одні і ті самі знання вхо$

дять як елементи різних систем, систем із різними системотвірними

чинниками.

Наступний крок у формуванні змісту навчання для всієї теми по$

в’язаний з аналізом виховних і розвивальних можливостей даної теми.

Розвиває учня в першу чергу зміст навчання. К. Ушинський свого часу

писав, що кожен предмет розвиває настільки, наскільки вистачає його

змісту. Аналіз змісту матеріалу, який вивчатиметься з погляду розви$

вальних цілей навчання, доповнює загальну картину змістового напов$

нення блочної теми так само, як і аналіз виховних можливостей змісту

навчання з даної теми.

Уся процедура конструювання змісту блочної теми, що викладена

вище, дає повне змістове наповнення теми, що в подальшому розшиф$

ровується на кожному окремому уроці, які в своїй сукупності станови$

тимуть чітку систему організаційних форм роботи при вивченні цієї

теми.

Планування змісту уроку на основі змістового наповнення всієї

блочної системи дає можливість чітко визначити всі освітні, розви$

вальні, виховні й політехнічні цілі окремого конкретного уроку.

І. В. Малафіїк. Дидактика278

Звичайно, усю вищевикладену процедуру конструювання змісту уроку

вчитель сам практично не здійснить, у нього для цього просто немає часу.

Очевидно, завдання методики викладання кожного конкретного пред$

мета власне і полягає в тому, щоб описану процедуру реалізувати для всіх

блочних тем програми у вигляді технологічних карт. Завдання учителя –

практично реалізувати ці технологічні карти на кожному конкретному

уроці. Для цього необхідні і великі знання, і бажання, і досвід, і мистецт$

во.

Підсумок. Науковці, розробляючи теорії уроку, намагалися дати

відповідь на такі питання: з яких елементів складається урок та чим

відрізняється послідовність розташування цих елементів. “Бачення”

різних педагогів даних проблем не збігається, тому єдиної теорії уроку

немає. Проте, яка б теорія не була, вона не може обійти того очевидно$

го факту, що кожен урок має свою стратегію і свій зміст. Очевидно,

зміст, стратегія та реалізація дидактичного циклу і є тими елементами,

які можна виділити у кожному уроці.

Перевірте свої знання:

1. На які запитання намагається дати відповідь теорія уроку?

2. Оцініть позитивні і, на ваш погляд, негативні моменти різних те

орій уроку.

3. Якщо єдиної теорії уроку розробити не можна, то який вихід про

понуєте ви?

Підсумок. Ми виділяємо типологічну та цільову стратегії навчання,

а отже, і стратегії уроків. При цільовій стратегії уроку вчитель обирає

тип уроку, намагаючись далі підпорядкувати всі свої й учнівські дії

структурі, адекватній даному типу. При цільовій стратегії уроку вся

діяльність учителя й учнів підпорядкована досягненню конкретних

цілей навчання всіх чотирьох груп не на одному уроці, а на цілій сис$

темі уроків.

Перевірте свої знання:

1. У чому полягає суть типологічної стратегії навчання?

2. Які її недоліки?

3. Що є основою цільової стратегії навчання?

4. Як розгортається цільова стратегія навчання у процес навчання?

279Роздiл 8. Організаційні форми навчання

Література

1. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. – М.: Педагоги$

ка, 1982. – 128 с.

2. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія і історія. – К., 1995.

3. Дидактика средней школы / Под ред.М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. –

М., 1975.

4. Дидактика современной школы: Пос. для учителей / Под. ред. В.А.О$

нищука. – К.: Рад. школа, 1987. – 351 с.

5. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения – М., 1956.

6. Есипов Б.П. Поиски путей повышения эффективности урока. – Сов. пед.,

– 1962. № 8.

7. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. $М.,1968.

8. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. – М.: Просвещение, 1984.

9. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика. – М., 1978. – 224 с.

10. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. – М., 1982. – Т.1.

11. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обу$

чения. – М., 1980. – 160 с.

12. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.

13. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навч. пос. – 2$е вид. – 1999. –

350 с.

14. Малафіїк І.В. Урок в сучасній школі: питання теорії і практики: Кн. для

вчителя. – Рівне, 1997. – 175 с.

15. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории.$М.:Педагогика,

1981.$ 192 с.

16. Оконь В. Введение в дидактику / Пер. с польск. Л.Г.Кашуркевича, Г.Го$

рина. – М., 1990.

17. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М.: Просвещение, 1991. –

27 с.

18. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. – К., 1976. –

184 с.

19. Педагогика / Под ред.Ю.К.Бабанского. – М., 1983. – 608 с.

20. Педагогічний словник / Упор.С.У.Гончаренко. – К.: Вища школа, 1999.

– 568 с.

21. Педагогіка /За ред. М.Д. Ярмаченка. – К.: Вища школа, 1986. – 540 с.

22. Пидкасистый П.И. Учебное пособие для студентов педагогических ву$

зов и педагогических колледжей. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

– 640 с.

23. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. – К., 1989.

24. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. за$

ведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие

основы. Процесс обучения. – 576 с.

25. Проблемы современного урока / Сов. педагогіка. – 1967. – №10.

26. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидатики. – М., 1980. – 96 с.

27. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстраци$

ях. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 416 с.

І. В. Малафіїк. Дидактика280

28. Фіцула М. М. Педагогіка. – К., 2000. – 564 с.

29. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997. – 576 с.

30. Урок физики в современной школе: Творч. поиск учителей: Кн. для

учителя / Сост.Э.М.Браверман; под ред. В.Г.Разумовского. – М.: Просвеще$

ние, 1993. – 288 с.

31. Учителі$методисти радять і пропонують: пос. для вчителів Упор. А. Я.

Самардак; за ред.О. І. Бугайова. – К.: Рад.школа, 1990. – 143 с.

28. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2$х т., М.:

Педагогика. 1974. – 438 с.

32. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М.: Просве$

щение, 1991. – 175 с.