Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
61Розділ 2. Процес навчання
Робота над створенням чуттєвого образу включає і мимовільну па!
м’ять. Такий процес учіння повністю забезпечує засвоєння матеріалу
на рівні розпізнавання.
Рівень репродуктивний. Оскільки завдання полягає в тому, щоб
запам’ятати зміст матеріалу, то цілком очевидно, що має бути кон!
центрація уваги на осмислення, бо матеріал, який людина розуміє,
запам’ятовується краще. Тому важливі думки повторюються декілька
разів, об’єкт ніби повертається різними боками, встановлюються
зв’язки, простежуються відмінності, констатується подібність. Але
репродуктивний рівень засвоєння передбачає і відтворення певно!
го способу дій, певного алгоритму дій. Тому зрозуміло, що цей спосіб
дій спочатку демонструється учням, пропонується через дію прикла!
дання його до ситуації, яка виникає зі змісту матеріалу, що вивчаєть!
ся. І далі учні самі прикладають цей спосіб дій до ситуацій, аналогі!
чних до навчальної. Виконуючи елементарні перетворення в межах
типової ситуації, концентруючи свою увагу на перетворення в ме!
жах даної ситуації, учні разом з тим і запам’ятовують навчальний ма!
теріал, і спосіб дій із ним з використанням як мимовільної, так і до!
вільної пам’яті.
Продуктивний рівень засвоєння. Перш за все, для засвоєння матері!
алу на даному рівні необхідне глибше осмислення змісту того, що вив!
чається. Це диктує необхідність грунтовнішої аналітико!синтетичної
діяльності, зокрема в структурній площині. Спільно з учителем учні
здійснюють розчленування об’єкта вивчення на складові частини, роз!
кривають між ними зв’язки і відношення, розв’язують завдання їх об’!
єднання навколо об’єднувальної ідеї, встановлюють зв’язки, створю!
ють плани, намагаються побачити нову якість, що утворилася внаслі!
док об’єднання частин цілого навколо ідеї, повертаються до діяльності
з одержання і застосування знань.
Розв’язання задач, вправ, завдань на застосування одержаних знань
у ситуації видозміненій, але близькій до типової, створює передумови
переходу на вищий, теоретичний рівень абстракцій. При цьому міра
самостійності пізнавальної діяльності учнів увесь час зростає.
Творчий рівень засвоєння. Осмислення матеріалу на вищому рівні веде
до необхідності застосування моделювання, створення моделей змісту,
їхнього аналізу, виходу на нові теоретичні узагальнення, де значна увага
приділяється кодуванню, переходу на нову форму вираження змісту,
переходу до завдань у новій, нетиповій ситуації, розроблення способів
їх розв’язання.
Підсумок. Процес засвоєння має ступеневий характер, тобто він
відбувається як рух думки від рівня до рівня. Виділяють п’ять рівнів зас!
І. В. Малафіїк. Дидактика62
воєння (розуміння, розпізнавання, репродуктивний, продуктивний,
творчий) або чотири рівні знань (розпізнавальний, репродуктивний,
продуктивний, творчий). Кожен з цих рівнів висуває свої вимоги до
організації навчальної діяльності учнів.
Перевірте свої знання:
1. Які види діяльності можна виділити у засвоєнні знань?
2. Дайте характеристику рівню розуміння.
3. Запропонуйте приклади діагностики рівня розуміння.
4. Дайте характеристику розпізнавальному та репродуктивному
рівням засвоєння.
5. Запропонуйте приклади діагностики цих рівнів.
6. Дайте характеристику продуктивному рівню засвоєння.
7. Запропонуйте приклади діагностики продуктивного рівня.
8. Опишіть творчий рівень засвоєння.
9. Наведіть приклади діагностики творчого рівня засвоєння знань.
63Розділ 2. Процес навчання
§ 5. Викладання (научування) – діяльність учителя
Види діяльності вчителя
Керівна роль учителя у навчанні
Види діяльності вчителя. Викладання (научування) як діяльність
учителя є сукупністю багатьох специфічних діяльностей. У структурі
викладання можна виділити такі діяльності: проектувальну, організа!
ційну, інформаційну, корекційну, аналітичну.
Проектувальна діяльність є розумовою побудовою навчального про!
цесу, його проектуванням, моделюванням, плануванням. Звичайно, ця
діяльність здійснюється на основі знання психологічних і дидактич!
них закономірностей та законів, дидактичних принципів, а також на
базі індивідуального вчительського педагогічного досвіду. Чим більший
досвід має вчитель, тим більше різних варіантів здійснення навчально!
го процесу він може проаналізувати й успішніше обрати той, що найб!
ільше відповідає даному навчальному завданню.
Організаційна діяльність як органічна, невід’ємна складова викла!
дання має чи не найбільшу частку. Завдання безпосередньої організації
роботи кожного учня, зокрема із засвоєння навчального матеріалу –
це завдання налагодження комунікації всіх ліній взаємодії учитель –
учень, учитель – клас, учитель – група, учень – учень, учень – група,
учень – клас, клас – група, група – група. Без учителя цієї функції ви!
конати не може ніхто.
В умовах роботи у класі виникає необхідність ще й здійснити коопе!
рування зусиль усіх учнів для розв’язання того чи іншого завдання. Ско!
риставшись аналогією, зазначимо, що вчитель є диригентом своєрідного
оркестру, яким є учнівський клас. Як відомо, закон активності в навчанні
вимагає побудувати його так, щоб кожен учень був включений у діяльність
із здобування знань і з їхнього застосування, щоб кожен учень працював
відповідно до своїх можливостей і виходив за зону актуальних дій.
Інформаційна діяльність теж багатоманітна. Учитель повинен забез!
печити учнів різноманітними видами інформації і не лише навчальної,
а й емоційно!оцінювальної, без чого навчання – не навчання.
Корекційна діяльність має два аспекти. Один із них – одержання
інформації про ступінь досягнення цілей навчання кожним конкрет!
ним учнем. А другий – компонування додаткових дій, спрямованих на
те, щоб зменшити різницю між запланованим рівнем досягнення цілей
навчання і рівнем фактичним.
Аналітична складова діяльності викладання засновується на вста!
новленні зв’язку між запроектованим і реальним навчальним проце!
І. В. Малафіїк. Дидактика64
сом, між окремими його етапами і процесом навчання в його
цілісності.
Кожна з виділених діяльностей не реалізується в автономній відо!
собленій формі. Навіть якщо взяти часову вісь процесу, то на ній не
можна показати той чи інший вид діяльності відокремлено від інших.
Викладання – це сукупність взаємопов’язаних діяльностей, отже це –
своєрідна система.
Керівна роль учителя у навчанні. Головна характеристика діяльності
вчителя – його керівна роль у процесі навчання. Ця роль зумовлена
необхідністю формувати в учнів науковий світогляд, наукові погляди і
переконання. Це – в інтересах суспільства, держави, також і в інтере!
сах кожного учня. Ця роль учителя зумовлена соціальною функцією
навчання в школі. Як представник старшого покоління, він забезпечує
зв’язок між старшим і молодшим поколіннями, наступність і непе!
рервність прогресу в суспільстві. Педагогічні процеси – це спрямовані
процеси розвитку особистості, і забезпечити планомірний організова!
ний і спрямований розвиток особистості зможе людина, яка добре знає
закономірності цього процесу.
Психологічне обґрунтування керівної ролі вчителя полягає в тому
що, по!перше, формування особистості здійснюється у діяльності.
Процес навчання відбувається під час спільної діяльності тих, хто вчить!
ся, і тих, хто вчить. По!друге, діти мають велику потребу в ідеалі, у до!
помозі, в орієнтації оцінки успішності та в поведінці.
Науковці виділяють три аспекти керівної ролі вчителя у процесі
навчання – вчитель керує процесом навчання в його загальному взає!
мозв’язку, керівництво у процесі навчання – керівництво окремими
його фазами та етапами, керівництво через навчання – мають на увазі
формування особистості учня і керівництво цим процесом через посе!
редництво навчання і викладання – діяльність учителя.
Підсумок. Діяльність учителя (научування) – багатоаспектна. Вона
має складну структуру, яка охоплює такі функції учителя: проектуваль!
ну, організаційну, інформаційну, корекційну, аналітичну.
Перевірте свої знання:
1. Назвіть види діяльності вчителя.
2. Чому викладання (научіння) – система ?
3. Розкрийте психологічне обґрунтування ролі вчителя у научуванні.
4. Виділіть три аспекти керівної ролі вчителя у навчанні.
65Розділ 2. Процес навчання
§ 6. Дидактичний цикл – клітина процесу навчання
Навчання як єдність суб’єкт – суб’єкт та суб’єкт – об’єкт взаємодій
Адаптація дидактичної системи до учня
Вище ми розглянули навчання як взаємопов’язану діяльність учи!
теля та учнів. Ця діяльність передбачає засвоєння учнями знань, умінь
і навичок, формування в них способів творчої діяльності та емоційно!
оцінних норм. Глибше розглянемо такі аспекти навчання: навчання як
взаємодія “учитель!учень” (суб’єкт – суб’єкт (рис. 1.2.); навчання як
процес управління (рис.5); навчання як суб’єкт – об’єктна взаємодія.
Навчання як єдність взаємодій суб’єкт – суб’єкт та суб’єкт – об’єкт.
За формою свого перебігу навчання – процес, який відбувається як
взаємодія “учитель –– учень”. Однією з характерних особливостей
суб’єкт – суб’єктної взаємодії є те, що вона відбувається через простір
дидактичної системи (див. рис. 1.2). Це означає, що всі дії вчителя по!
в’язані безпосередньо з компонентами дидактичної системи і їхніми
зв’язками. Крім того, учителя завжди цікавить результат цих дій і він, у
силу своїх функцій, повинен організовувати процедуру отримання
інформації про цей результат. Оскільки результат цих дій видно не
відразу, то і дія – реакція (отримання інформації) відстрочена у часі.
Характер взаємодії залежить від мети, поставленої учителем сто!
совно учня. Якщо він бачить в учневі об’єкт педагогічного впливу, то
взаємодія матиме один механізм перебігу, якщо учитель має за мету
перевести учня на рівень суб’єкта навчання, то механізм взаємодії буде
зовсім іншим. У першому випадку вчитель сам конструює дидактичну
систему, тобто розробляє всі компоненти системи і застосовує її як
інструмент педагогічного впливу. При цьому він знає, що найвищий
результат такого застосування буде тоді, коли вся дидактична система,
тобто всі її компоненти будуть розроблені з урахуванням індивідуаль!
них особливостей учнів, інакше кажучи, будуть гармонійними щодо
цих особливостей.
У другому випадку, коли вчитель прагне перевести учня у статус
суб’єкта навчання, механізм суб’єкт – суб’єктної взаємодії зумовлений
тим, що вчитель організовує суб’єкт – об’єктну взаємодію учня. Саме
ця обставина дає змогу стверджувати, що обидва способи взаємодії
“учитель – учень” відрізняються один від одного відсутністю чи наяв!
ністю суб’єкт – об’єктної взаємодії учня. Проте і в першому, і в друго!
му випадках об’єктом перетворення є досвід учня, а перетворення, як
відомо, здійснюється через навчально!пізнавальну діяльність учнів.
Однак у першому випадку взаємодії пізнавальна складова цієї діяль!
І. В. Малафіїк. Дидактика66
ності практично виконується самим учителем, учневі залишається
тільки запам’ятати, відтворити, а згодом застосувати знання у типових
чи нетипових ситуаціях. Зовсім інший механізм суб’єкт – об’єктної
взаємодії
Розглянемо навчання як управління навчально!пізнавальною діяль!
ністю учнів. Відомо, що управління як кібернетичний процес відбу!
вається на основі управлінського циклу, який за формою організації є
системою. Схематично він виглядає так, як зображено на рис. 2.1.:
I II III
IV
Рис. 2.1. Цикл управління
Кібернетичний цикл управління включає в себе формулювання
цілей, розроблення способів діяльності для досягнення запланованого
результату та реалізацію цих способів, отримання інформації про
ступінь досягнення цілей, здійснення корегувального впливу. На схемі:
І – висунення цілей діяльності;
ІІ – розроблення і реалізація способів діяльності, спрямованих на
досягнення цілей діяльності;
ІІІ – отримання інформації про ступінь досягнення цілей діяль!
ності;
IV – планування і здійснення корегувального впливу.
Зрозуміло, що сам процес суб’єкт – суб’єктної, як і суб’єкт – об!
’єктної взаємодії включає всі етапи зазначеного циклу. Початок взає!
модії пов’язаний із постановкою суб’єктом діяльності низки запитань,
адресуючи їх об’єкту вивчення.
Суб’єкт, визначаючи ціль діяльності у формі образу передбачува!
ного результату, визначає тим самим загальну спрямованість дій, адже
ціль – це осмислений майбутній результат. Визначивши ціль діяльності,
суб’єкт формує в уяві разом з тим й очікувану відповідь, майбутній кон!
кретний результат. І відбувається робота з уточнення образу цього ре!
зультату. Як пише відомий дослідник проблеми образу у психології
С. Смирнов: “будь!який пізнавальний акт, що розглядається як реальна
дія, вимагає, як і всяка дія, вихідних уявлень про той результат, до яко!
67Розділ 2. Процес навчання
го вона має призвести, і про ті умови, в яких вона відбуватиметься.
Звідси випливає, що у функціональному плані будь!який пізнаваль!
ний акт починається не з впливу стимулу, а з деякої пізнавальної гіпо!
тези щодо характеру об’єкта, що виступає як джерело здійснюваної сти!
муляції. Суб’єкт, сформувавши образ майбутнього результату, керуєть!
ся ним у своїх діях, оскільки образ має здатність впливати на матері!
альну організацію суб’єкта, зумовлювати відповідні рухи органів тіла,
а через них знову впливати на предмети навколишнього світу”[15].
Із точки зору зазначеного важливо знати, як у суб’єкта взаємодії
виникає образ результату майбутньої діяльності, який формується на
основі предметно!практичної, сенсорно!перцептивної, розумової
діяльності. Матеріалом, а також джерелом його створення є наявний
пізнавальний та життєвий досвід суб’єкта взаємодії. Однак, з метою
використання досвіду для побудови образу, необхідно виділити й ак!
туалізувати його складові, які стосуються саме тієї проблеми, що розг!
лядається.
Вихідним і початковим моментом у створенні образу є конкретне
завдання, конкретне запитання. Наприклад, виводячи формулу Геро!
на для визначення площі трикутника, можна створити уявлення про
спосіб визначення площі трикутника на основі його сторін. Учням не!
важко збагнути, що чим більші боки трикутника, тим більша і його пло!
ща. Отже, можна зробити припущення, що у формулу входить або сума
боків трикутника, або їхній добуток, або одне і друге разом. Задача по!
лягає в тому, щоб знайти, в яких співвідношеннях вони до неї входять.
Образ майбутнього результату не має конкретних рис, він окреслює
тільки його контури, але цього достатньо, щоб образ визначив напрям
і поле діяльності з його отримання. У системі, якою є суб’єкт – об’єктна
взаємодія, системотвірним чинником є саме образ.
Наступним кроком, як це прослідковується з циклу управління, у
суб’єкт – об’єктній взаємодії є розроблення та реалізація способів діяль!
ності з перетворення об’єкта взаємодії, щоб отримати відповідь на сфор!
мульовані запитання чи вирішити поставлену проблему.
Подальший крок – отримання інформації про те, як учні засвоїли
цей матеріал на одному з рівнів засвоєння, наприклад, на рівні розум!
іння. Є чимало способів її отримання, один з них може бути такий: уч!
ням дають письмове завдання на 15 хв, наприклад, описати весь про!
цес або явище, чи факт якомога повніше. Далі учитель пропонує уч!
ням обмінятися зошитами з сусідом по парті. Хтось з учнів із місця роз!
повідає (читає вголос), як він виконав завдання, всі інші слухають, уточ!
нюють деякі деталі опису. І далі, якщо є необхідність, учитель уточнює
окремі боки процесу (здійснення корекції), дає додаткове завдання,
І. В. Малафіїк. Дидактика68
оцінює “на око” його виконання і робить (сам, або з класом) остаточні
висновки.
А ось, реалізовуючи другий механізм взаємодії, учитель спільно з
учнями приходить до необхідності сформулювати конкретні пізна!
вальні завдання. Після цього разом з учнями він розробляє способи
розв’язання даного пізнавального завдання, спільно реалізовують цей
спосіб, отримують певний результат, розробляють методику перевірки
правильності одержаного результату, використовують її, отримують
підтвердження, якщо ні, то шукають інший підхід.
В ідеальному варіанті всі кроки циклу мав би здійснити учень са!
мостійно: сам поставив і сформулював завдання (ціль діяльності), сам
його розв’язав, перевірив, оцінив. Але, навіть якщо він і спроможний
це зробити, то час навчання минає так швидко, що вчитель не завжди
наважується все доручити учневі. Однак своєрідний ідеал здійснення
продуктивного навчання а, звідси, і формування розумової само!
стійності учнів, ми бачимо власне таким.
Як видно з попереднього, для правильної побудови процесу навчан!
ня вчитель у першу чергу повинен здійснити оцінку розумових мож!
ливостей учня, його теоретичної підготовки до засвоєння нового мате!
ріалу, визначити всі елементи дидактичної системи, врахувавши при
цьому рівень розумового розвитку учня, наявний рівень знань, умінь і
навичок, його індивідуально!типологічні якості, далі привести в дію
цю дидактичну систему, запропонувати учневі низку завдань, відповідь
на які дасть можливість оцінити ступінь досягнення навчання, сфор!
мувати і реалізувати корекційний вплив.
Суб’єкт – об’єктна взаємодія. Ця взаємодія, як і будь!яка інша, є
системою. Отож, розглянемо спочатку характеристики системи. Сис!
тема – це форма організації сукупності тих чи інших об’єктів у ціле. У
перекладі з грецької “система” означає ціле, складене з частин, з’єднан!
ня. Уявлення про систему як форму впорядкованості і цілісності буття
виникли ще в античних філософів, які розробляли ідею системності
знання. З приводу системи І.Кант писав: “Під системою я розумію
єдність різноманітних знань, об’єднаних однією ідеєю”[цит за 2, 610],
а відомий французький просвітитель Конділь’як зазначав: ”Усяка сис!
тема є не що інше, як розміщення різноманітних частин якого!небудь
мистецтва або науки в певному порядку, в якому вони всі є взаємодією...
взаємно підтримують одне другого і в якому останні частини поясню!
ються першими” [цит. за 2, 34].
Йдеться, як видно, не про систему взагалі, а про систему знань.
Філософи, напевно, вважали, що система сама по собі – річ зрозуміла
й очевидна, і тому дали визначення не взагалі системи, а системи знань.
69Розділ 2. Процес навчання
Дуже близько до визначення системи підійшов Арістотель, аналі!
зуючи категорію “ціле”. Як ми вже зазначали, у нього ”цілим називаєть!
ся те, у чого не відсутня жодна з тих частин, складаючись з яких, воно
йменується цілим від природи…”.Подальший розвиток ідея систем!
ності отримала в працях Спінози, Лейбніца, Ліннея, Ламберта, Канта,
Гегеля.
Система має такі, характерні тільки для неї, ознаки: вона складаєть!
ся з елементів; елементи між собою взаємодіють; взаємодію ініціює
системотвірний чинник; система має свою, тільки їй притаманну струк!
туру; внаслідок взаємодії елементів виникає системна властивість, яка
діє на елементи і їхні зв’язки, певним чином змінюючи їх. Як тільки
зникає власне взаємодія, система, зникає і системна властивість.
Повернемося до суб’єкт – об’єктної взаємодії. На перехресті пря!
мої і зворотної дій виникає системна властивість суб’єкт – об’єктної
взаємодії. Такою властивістю є кінцевий результат діяльності, а саме,
зв’язка “дія – інформація”. Для того, щоб виникла зв’язка “дія – знан!
ня”, потрібно, щоб відбулося присвоєння зв’язки “дія – інформація”.
Виникає проте запитання: “Які умови необхідні для взаємодії?”
Перш за все, має бути та “частина” взаємодіючого суб’єкта і та “части!
на” повернутого до суб’єкта об’єкта, які мають однакові властивості.
Саме у площині цих властивостей і відбувається об’єднання суб’єкта
та об’єкта і виникнення системної властивості. Вплив суб’єкта на об’єкт
зумовлює перетворення об’єкта, точніше того боку, в площині якого
відбувається взаємодія.
Однак, взаємодія відбувається в уже виділеній площині спільних
властивостей суб’єкта й об’єкта взаємодії. Тому виникає запитання,
яким чином формується площина спільних властивостей суб’єкта й
об’єкта. Ми вважаємо, що головну роль виконує тут системотвірний
чинник. Саме він силою своєї дії змушує взаємодіяти між собою ком!
поненти системи, тобто системотвірний чинник діє на всіх етапах взає!
модії, отже і на початку її. Таким системотвірним чинником є образ
того результату, який очікується. Однак, на початку взаємодії кінце!
вий результат суб’єкта невідомий, але той досвід, яким володіє суб’єкт,
дає змогу йому створити образ майбутнього кінцевого результату.
Ініціювання взаємодії суб’єктом пізнання виявляється у формі його
активності, яка у свою чергу виявляється в тому, що суб’єкт діє на
об’єкт, виділяючи в об’єкті той бік, який цікавить суб’єкта. Суб’єкт ніби
повертає до себе об’єкт таким боком, який на даний час є предметом
дослідження. Інструменти впливу суб’єкта на об’єкт – це запитання,
проблема, завдання. Але це також і вміння, і навички, які використо!
вує суб’єкт, діючи на об’єкт, це також і способи дій. Отримання
І. В. Малафіїк. Дидактика70
відповіді, проміжні результати застосування інструментів впливу – це
зворотна дія, вплив об’єкта на суб’єкт. Зрозуміло, що пряма і зворотна
дія в суб’єкт – об’єктній взаємодії можуть не збігатися в часі, зокрема
зворотна дія, як ми вже відмічали, відстрочена в часі.
Наступна характеристика системи – її структура. Структура – це
схема зв’язків об’єкта. Ця схема не може бути просто репрезентована.
Зв’язки не відображаються, зв’язки встановлюються, а відображається
діяльність із встановлення зв’язків. Тому виникає образ сприйняття чи
уявлення. Але якщо діяльність не була глибокою, внутрішньою, то з’яв!
ляються тільки деякі риси образу.
Розглядаючи механізм взаємодії П.К.Анохін пише: “Таким імпе!
ративним чинником, який використовує всі можливості системи, є
корисний результат системи… Саме достатність чи недостатність ре!
зультату визначає поведінку системи.” [1, 69]. Отже, конкретний ре!
зультат діяльності системи, на його тверде переконання, є її системот!
вірним чинником [там само, с.6].
Ми розглядаємо систему “суб’єкт – об’єкт”, конкретним виражен!
ням якої є системи “учень – предмет вивчення” “учень – фрагмент
знань”, тобто розглядаємо систему “процес засвоєння фрагмента
знань”, або просто систему “процес”.
Кінцевий результат діяльності на початку взаємодії відсутній, його
ще немає, отже він не може бути системотвірним чинником. Але в учня,
як у суб’єкта взаємодії й елемента системи, який цю взаємодію ініціює,
може бути сформований образ кінцевого результату. Це схоже на те, як
будівельник зводить дім: спочатку він створює образ майбутнього бу!
динку, потім цей образ втілюється в конкретні малюнки, схеми, розра!
хунки, визначаються всі його характеристики, планується весь процес
будівництва, весь зміст діяльності будівельників. У системі “процес”
системотвірним чинником, в усякому разі, одним із них, є образ кінце!
вого результату.
Сам процес взаємодії – це реалізація внутрішнього плану дій. Це
процес, у ході якого учень!суб’єкт ставить запитання, виконує певні
дії і отримує відповідь, включає цю відповідь у свій образ світу, зна!
ходить її місце. Створюється пізнавальний образ як системна влас!
тивість взаємодії. У ході цього етапу, а найімовірніше в кінці,
здійснюється перенесення структури відображуваного об’єкта до
суб’єкта, внаслідок чого вплив на суб’єкта пізнання залишає слід у
свідомості суб’єкта. Ця принципова схема взаємодії має таку особ!
ливість, що один з її елементів, а саме суб’єкт, взаємодію ініціює сам.
Він зумовлює характер взаємодії (тривалий, короткий...), він же і
повертає об’єкт вивчення тим боком, який його цікавить у першу