Малафіїк І.В. Дидактика
Подождите немного. Документ загружается.
51Розділ 2. Процес навчання
історичного розвитку. У проблемному навчанні принцип історизму є
основою розгортання навчального процесу, тобто він повторює логіку
пройденого наукою шляху. Ця логіка є не що інше, як універсальні спо!
соби розумової діяльності людей, що виникли в історії пізнання.
У діалектиці обґрунтовано положення про те, що в основі творчого
процесу лежить виявлення і вирішення діалектичної суперечності.
Творче мислення – це рух думки вздовж різноманітних суперечностей
реального світу. Проблема – у відображенні у свідомості суб’єкта діа!
лектичних суперечностей, за логікою яких розгортається структура
будь!якого об’єкта.
У лабораторії І. Павлова провели такий експеримент із собакою.
Спочатку у собаки виробляли позитивний слиновидільний рефлекс на
зображення кола і негативний – на зображення еліпса. Потім коло у
полі зору собаки повертали так, щоб воно поступово перетворювалося
на еліпс. Собака починала хвилюватися і в певний момент удавалася
до істерики, або апатії, відвертаючись від неприємного для неї видови!
ща. Як бачимо, два чітко відпрацьованих умовно!рефлекторних меха!
нізми, радикально протилежних за своєю дією, включалися одночас!
но і створювали своєрідний конфлікт. Для собаки було просто немож!
ливо сприйняти перетворення факту на антифакт у момент, коли ото!
тожнювалися протилежності.
Водночас для людини виникнення суперечності – це спусковий
момент мислення. А саме мислення спрямоване на суміщення, ототож!
нення суперечності. Наявність у складі об’єкта суперечності призво!
дить до проблематизації цього об’єкта у людській свідомості, вводить
людину в стан невизначеності, штовхає її на активний пошук способів
розв’язання проблеми. У цьому процесі здійснюється принципова пе!
ребудова наявних схем інтелектуальної діяльності, народжуються нові
способи мислення, які адекватні логіці розвитку об’єкта.
Вище було зазначено, що ще К. Ушинський розрізняв учіння з одер!
жанням знань від учителя і учіння шляхом вирішення проблем[16], а
Дж. Дьюї розглядав учіння, ототожнюючи його з компонентами мис!
лення: виникнення проблеми; спостереження і розгляд фактів для з’я!
сування проблеми; утворення гіпотези; перевірка гіпотези у спостере!
женнях і експериментах.
Л. Рубінштейн у своїй концепції учіння виходив з того, що оскіль!
ки учіння полягає у засвоєнні знань, умінь і навичок, вироблених у ре!
зультаті історичного розвитку, то структура учіння співвідноситься зі
структурою пізнання. Але в основі компонентів структури пізнання
лежать такі чотири види мисленнєвих процесів як аналіз, синтез, уза!
гальнення, абстрагування. Тому в мисленні він виділяє декілька основ!
І. В. Малафіїк. Дидактика52
них фаз, зокрема таких як виникнення і осмислення проблемної ситу!
ації, розв’язання проблеми, фіксацію досягнутого рішення пробле!
ми, перевірку, уточнення, зміну початкового рішення проблеми. Такі
структурні компоненти мають місце і в процесі учіння [13]. Навчан!
ня, побудоване на основі проблемного учіння, є проблемне навчан!
ня. Учень одержує у ньому нові знання не в готовій формі, а наслідок
своєї розумової праці. Вони є його власним відкриттям, продуктом
його розумової діяльності, однак, при цьому виникає необхідність
здійснити такі кроки, які б наблизили проблему до учня, тобто такі
кроки, після яких учень проблему сприйняв би як свою власну. Отже,
проблемна ситуація – це своєрідна драбина, використовуючи яку
можна вийти на формулювання проблеми, це засіб для формування
інтересу в учнів до даного питання. Але це тільки один аспект про!
блемної ситуації.
І. Лернер і М. Скаткін, відомі дидакти й ініціатори впровадження
проблемного навчання у школах колишнього Радянського Союзу,
розглядали проблемне навчання як таке, в ході якого учні система!
тично включаються у процес пошуку доказового рішення нових для
них проблем, завдяки чому вони навчаються самостійно здобувати
знання, застосовувати раніше набуті, оволодівати досвідом творчої
діяльності [11].
Відомий теоретик проблемного навчання М. Махмутов розглядає
його як тип розвивального навчання, в якому поєднуються система!
тична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними гото!
вих висновків науки, а система методів побудована з врахуванням ціле!
покладання і принципу проблемності [10].
На сьогодні всі сходяться на тому, що проблемне навчання – це тип
розвивального навчання, зміст якого можна передати системою про!
блемних завдань різного рівня складності, у процесі вирішення яких
учні, в їх сумісній діяльності з учителем і під його загальним керівниц!
твом оволодівають новими знаннями і способами дій, а через це – і
формуються у них творчі здібності: продуктивне мислення, уява, пізна!
вальні мотивації, інтелектуальні емоції.
Схема проблемного навчання у найзагальнішому випадку виглядає
так: постановка проблемного завдання, яке створює в учнів проблемну
ситуацію, осмислення, прийняття і вирішення проблеми, яка виникла, і
на цій основі оволодіння узагальненими способами здобування знань,
застосування цих способів для розв’язування конкретних завдань.
Учіння на основі теорії Ельконіна – Давидова. Набуття будь!якого
досвіду – конкретного, узагальненого (здібності), пізнавального,
ціннісного, емоційного цими авторами позначається терміном “зас!
53Розділ 2. Процес навчання
воєння”. Набуття лише пізнавального досвіду, знань, умінь і навичок
називають учінням. Таким чином, учіння є різновидом засвоєння.
Має силу також положення про інтеріоризацію як спосіб засвоєн!
ня, тобто відтворення зразків суспільного досвіду спершу в зовнішній,
а потім у внутрішній формі.
Зміст засвоєння складають:
1) предмети культури, які втілюють здібності, знання й уміння;
2) способи задання змісту засвоєння;
3) практична і пізнавальна діяльність, адекватна тій, яка втілена у
предметах культури.
Засвоєння здійснюється у процесі власної діяльності індивіда з ма!
теріальними та індивідуальними об’єктами.
В.Давидов розрізняє придбання, набуття узагальненого і конкрет!
ного пізнавального досвіду. Процес набуття здібностей ним іменуєть!
ся як розвиток, а конкретних знань, умінь і навичок – учінням та на!
вчальною діяльністю [7].
Він писав, що в одних випадках засвоєння може привести до ово!
лодіння дитиною знаннями, вміннями і навичками, в інших – до ово!
лодіння загальними формами психічної діяльності. В останньому ви!
падку можна говорити про наявність істотних зрушень саме у психіч!
ному розвитку. Тому, на його думку, психологи правомірно розрізня!
ють ефект засвоєння окремих понять і умінь та ефект розвитку.
Однією з основних форм учіння є навчальна діяльність. У цих фор!
мах учіння, крім навчальної діяльності, оволодіння знаннями, вміння!
ми і навичками, відбувається як побічний процес у складі основної
діяльності, спрямованої на виконання інших ненавчальних завдань, як
це має місце в маніпулятивній, ігровій чи трудовій діяльності. І тільки
навчальна діяльність спеціально спрямована на виконання навчальних
задач і оволодіння навчальним матеріалом.
В.Давидов пише, що, наприклад, під час гри дитина намагається
краще виконати ту чи іншу взяту на себе роль. Головна мета праці –
виготовлення будь!якої речі. Збагачення навичками тут виступає як
важливий, але побічний продукт праці. І лише в навчальній діяльності
засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь є основною метою і
головним результатом діяльності.
Компонентами навчальної діяльності є: навчальні ситуації і на!
вчальні задачі; навчальні дії; дії з контролю за процесом засвоєння; дії
оцінки ступеня засвоєння.
Перший компонент – навчальна ситуація, навчальне завдання ви!
водять учня на засвоєння загального способу дій і мету його засвоєння,
а також учень отримує вказівки і зразки для знаходження загальних
способів розв’язування завдань певного класу.
І. В. Малафіїк. Дидактика54
Навчальні дії – це дії учнів з одержання і знаходження наукових
понять і загальних способів дій, а також з їх відтворення і застосування
до розв’язання конкретних завдань.
Дії контролю спрямовані на узагальнення результатів своїх навчаль!
них дій за заданими зразками. Дії оцінки фіксують остаточну якість зас!
воєння заданих наукових знань і загальних способів розв’язання завдань.
В. Давидов відходить від розуміння поняття як результату формаль!
но!логічного узагальнення предметів за подібними чуттєво даними
ознаками. У науковому пізнанні він виділяє чуттєве пізнання об’єктів,
в основі яких лежать відчуття. За ними йдуть сприймання, далі – уяв!
лення, які характеризуються у людини низкою особливостей. Наприк!
лад, нехай ми вивчаємо швидкість прямолінійного рівномірного руху.
На чуттєвому рівні це буде виглядати так. Спостерігаємо рух людини.
Зафіксувавши час руху і відстань, яку вона пройшла за цей час, ділимо
шлях на час і отримуємо швидкість – фізичну величину, яка показує,
як швидко рухалась людина. Це так звана середня швидкість. Однак у
масштабах того часу, який ми зафіксували, людина могла рухатися
швидше або повільніше, могла просто деякий час стояти, не рухатися.
Отже, ми визначили середню швидкість руху людини. Знаючи її, мо!
жемо приблизно сказати, де буде людина через той чи інший час.
Нас оточує безліч тіл і предметів, які рухаються, одні швидше, інші
повільніше. Ми бачимо, як за один і той самий час різні тіла проходять
різні відстані або ту саму відстань різні тіла проходять за різний час. І у
відповідь на запитання: “Яке з двох тіл рухається швидше?” ми може!
мо сказати дуже точно: “Те, яке за будь!який проміжок часу (для себе
ми його вибираємо навіть несвідомо) проходить більшу відстань, або
те, яке проходить більший шлях за один і той самий час”. Це чуттєвий
рівень пізнання, емпіричне мислення.
Зрозуміло, що для порівняння швидкості руху тіла потрібно вибра!
ти один час для всіх тіл і вимірювати пройдені шляхи за цей час і далі їх
порівнювати. За такий час найкраще вибрати одиницю часу – одну се!
кунду, одну хвилину, чи одну годину.
Фактично йде порівняння відношення Δх/Δt, визначити яке дуже
просто: зафіксувати деякий час Δt, виміряти пройдений шлях ΔS за
цей час і знайти відношення. Воно дає нам приблизне уявлення про те,
як рухається тіло, адже в межах вибраного часу Δt тіло могло рухатися
повільніше, а потім швидше, і навіть стояти. Тому точну інформацію
про характер руху тіла за значенням Δх/Δt ми не зможемо скласти, бо
впродовж вибраного часу Δt тіло могло як завгодно себе поводити, так
само поводить себе і ріст доходів або виливання води з посудини та ба!
гато інших процесів.
55Розділ 2. Процес навчання
Справу можна виправити, певним чином вибираючи величину про!
міжку часу Δt. Його потрібно вибирати малим настільки, щоб у межах
цього проміжку тіло вже не змінювало характеру руху через те, що воно
раптово не може змінити стан свого руху (кожне тіло має інертність).
Вибравши Δt малим, ми визначимо відповідний йому шлях і виз!
начимо відношення Δх/Δt – тобто теж шлях, пройдений тілом за оди!
ницю часу. Але Δt може бути набагато меншим за 1с, чи 1хв, чи 1 год,
як ви заперечите. Так, звичайно. Тоді як зрозуміти думку, що це вели!
чина, яка дорівнює шляху, пройденому за одиницю часу? Очевидно так,
якщо ми вибрали Δt настільки малим, щоб у його межах відношення
Δх/Δt не змінювалось, то ми ніби збільшили масштаб Δt до 1с, а Δх до
Δх
1
нічого не змінивши в характері даного руху. Величина Δt фіксує
той момент часу, починаючи з якого відношення Δх/Δt перестає зміню!
ватися.
У математиці таку операцію називають знаходженням границі
відношення, його записують так: limΔх/Δt при ΔtD→0.
Вираз ΔtD→0 означає, що ми зменшуємо, а не збільшуємо проміжок
часу Δt, тобто змінюємо його в напрямку зменшення, причому якомо!
га ближче до нуля і фіксуємо той момент, коли Δх/Δt перестає зміню!
ватись. Як ми вже знаємо, цей вираз є похідною, але це і є швидкість.
Так ми вводимо поняття швидкості. Для різних видів руху вона
змінюється по!своєму.
У теоретичному мисленні, як випливає з наведеного вище прикла!
ду, встановлюються неявні, неспостережувані, опосередковані зв’яз!
ки. Вони виходять за межі безпосередньо даного.
Однією з процедур теоретичного мислення є аналіз, другою – сход!
ження від абстрактного до конкретного. В.Давидов пише: “Таким чи!
ном, теоретичне мислення здійснюється в двох основних формах:
1) на основі аналізу фактичних даних і їх узагальнення виділяється
змістова, реальна абстракція, яка фіксує сутність конкретного предмета,
що вивчається, і яка виражається у вигляді поняття про його “клітинку”;
2) шляхом розкриття суперечностей у цій клітинці і визначення
способу їх практичного розв’язання йде сходження від абстрактної сут!
ності і нерозчленованого всезагального відношення до єдності різно!
манітних боків розвивального цілого, до конкретного” [7, 315].
Основою аналізу є чуттєва предметна пізнавальна дія. Для учня уч!
іння є навчальною діяльністю. Звичайно, в ігровій та трудовій діяль!
ності він теж оволодіває певними знаннями, але саме в навчальній
діяльності вони є прямою відкритою метою. Вона суворо цілеспрямо!
вана, регулюється і регламентується вимогами ззовні, організовується
вчителем, який виступає у ролі організатора.
І. В. Малафіїк. Дидактика56
Ця діяльність для учня є визначальною. Визначальною саме тому,
що через неї формуються основні стосунки учня з суспільством, саме в
ній формуються основні якості учня та й окремі психічні процеси. Вона
спрямована на здобуття певних результатів, досягнення яких вимагає
від учнів розумової роботи, вияву певних зусиль, переборення певних
труднощів. У силу цього в ході її виконання формується розумова ак!
тивність, самостійність, наполегливість, організованість, дисципліно!
ваність.
Головним компонентом навчальної діяльності є навчальне завдан!
ня. Воно відрізняється від практичного завдання. У практичному зав!
данні основне – отримання шуканого результату. Навчальне завдання
– це таке, в ході розв’язання якого відбувається засвоєння поняття або
заданого способу дій. Учень розв’язує задачу з фізики, наприклад про
визначення швидкості пішохода. Практичне завдання полягає у тому,
щоб визначити, з якою швидкістю рухався пішохід. Навчальне завдан!
ня – сформувати вміння визначати швидкість на основі її зв’язку з пере!
міщенням і часом. Або ще приклад. Учень виконує задачу: висота три!
кутника – 2 м, основа на – 1,2 м більша. Визначте площу цього три!
кутника. У цьому завданні суть практичного завдання полягає в отри!
манні конкретного результату площі даного трикутника. Навчальне
завдання полягає в освоєнні способу визначення площі трикутника.
Таким чином, основна відмінність навчального завдання від практич!
ного в тому, що під час розв’язання практичного завдання змінюється
предмет чи об’єкт, а основна мета і результат навчального завдання –
зміна досвіду самого учня, суб’єкта навчання.
У ході навчальної діяльності учень виконує навчальні дії, навчальні
операції, дії з контролю за правильністю процесу здійснення способу
дії та дії з оцінки ступеня освоєння.
Підсумок. Одним із прикладів конкретної реалізації діяльнісного
підходу до навчання є теорія поетапного формування розумових дій.
Згідно з цією теорією, знання розглядається як утворення, похідне від
дій і їхнього засвоєння. Підготовчим кроком до здійснення поетапного
вивчення матеріалу є мотивація, а фактично першим етапом – ство!
рення ООД (орієнтувальної основи дій). Наступні етапи розгортаються
у такій послідовності: матеріальні дії, потім матеріалізовані дії, промов!
ляння вголос, промовляння про себе, і, нарешті, відрив думки від сло!
весно!чуттєвої основи. Другим таким прикладом є проблемне вивчен!
ня матеріалу, схема реалізації якого має такий вигляд: створення про!
блемної ситуації, формулювання проблеми, розроблення робочих гіпо!
тез, їх перевірка, аналіз результатів перевірки гіпотез, висновки, по!
вернення до проблемної ситуації. Проблемне навчання створює реаль!
57Розділ 2. Процес навчання
ну можливість зблизити процеси учіння і наукового пізнання. Навчаль!
ний процес розпочинається з розв’язання суперечності, яка утворена
на основі двох суперечливих інформацій, він повторює логіку пройде!
ного наукою шляху. При цьому учень отримує знання внаслідок своєї
розумової праці, а не в готовій формі.
За концепцією Ельконіна – Давидова лише у навчальній діяльності
засвоєння знань, умінь і навичок виступає як основна мета і головний
результат діяльності. Компонентами її є навчальні ситуації (навчальні
задачі), дії з контролю за процесом, дії оцінки ступеня засвоєння. Цен!
тральним компонентом навчальної діяльності учня є навчальне завдан!
ня, яке за своєю суттю відрізняється від практичного. При вирішенні
практичних задач змінюється об’єкт (предмет) вивчення, а основною
метою навчального завдання – змінити досвід учня. Саме розв’язання
таких завдань веде до розвитку теоретичного мислення.
Перевірте свої знання:
1. У чому полягає різниця між учінням та розвитком?
2. Яка мета навчальної діяльності?
3. Чим вона відрізняється від гри та трудової діяльності?
4. Що таке навчальне завдання? Чим воно відрізняється від пізнавль;
ного завдання?
5. Дайте характеристику чуттєвому та теоретичному пізнанню.
І. В. Малафіїк. Дидактика58
§ 4. Опосередкованість процесу навчання
рівнями засвоєння знань
Ступеневий характер процесу засвоєння знань
Вплив рівнів засвоєння знань на характер учіння
Ступеневий характер процесу засвоєння знань. Учіння – процес, що
детермінується низкою чинників. З одного боку, його перебіг залежить
від тих функцій, які виконує учень у навчальній ситуації. Учіння може
відбуватися на основі пасивного сприймання і засвоєння тієї інфор!
мації, яку презентує учитель. Але учіння може відбуватися і на основі
діяльності учня. А з іншого боку, учіння не є довільною конструкцією.
Цей процес детермінується рівнем засвоєння знань, тобто існує певна
залежність між набором і структурою компонентів учіння і рівнем зас!
воєння знань. Розглянемо процес учіння як такий, що детермінується
пасивною позицією учня. У цих випадках його розглядаємо як об’єкт
формуючого впливу педагога у вигляді повідомлення учневі готових
знань та вимог до навчальних дій. У цьому ракурсі учіння складається з
таких дій як наслідування, дослівне чи смислове сприймання, повто!
рення, тренування, вправи за готовими зразками і правилами.
Однак процес засвоєння знань має ступеневий характер, іншими
словами, він відбувається як рух від одного рівня засвоєння до іншого,
від нижчого до вищого. За способами використання засвоєної інфор!
мації психологія виділяє два генетично пов’язані між собою види діяль!
ності: репродуктивну та продуктивну.
Продуктивна діяльність ніби виростає з репродуктивної, отже, реп!
родуктивна передує продуктивній. При репродуктивній діяльності зас!
воєна інформація тільки відтворюється в різних поєднаннях і комбіна!
ціях від буквальної копії до будь!якого реконструктивного її відтворен!
ня і застосування в типових ситуаціях, що однозначно детермінуються
навчанням. У процесі продуктивної діяльності створюється нова інфор!
мація. Всяка діяльність виконується на основі раніше засвоєної інфор!
мації. Це може бути як інформація про об’єкти пізнання, їхні власти!
вості, так і про алгоритми дій з ними. За характером прикладання алго!
ритму дій до об’єктів вивчення оцінюють ступінь самостійності вико!
нання тієї чи іншої діяльності і на цій основі виокремлюють різні рівні
засвоєння знань як ступені індивідуального оволодіння досвідом люд!
ства [4, 60].
Вплив рівнів засвоєння знань на характер учіння. Педагогічна і пси!
хологічна науки виділяють такі чотири рівні знань: розпізнавальний, реп
родуктивний, продуктивний та творчий [4, 60]. Перший і найниж!
59Розділ 2. Процес навчання
чий рівень знань (розпізнавання) характеризується тим, що репродуктив!
на діяльність із засвоєною інформацією виконується з опорою на під!
казку. Тобто це така репродуктивна діяльність, коли зовнішня підказка
виконує роль опори для її виконання. Наприклад, вивчаючи підмет у
реченні, учні засвоюють інформацію про те, що підмет – це член ре!
чення, який дає відповідь на запитання “хто?” або “що?” виконує дію.
Наводиться приклад: “Пронизливий, пекучий вітер дув з усіх боків”. У
цьому реченні його частиною, яка дає відповідь на сформульовані вище
запитання є слово “вітер”, тобто слово “вітер” є підметом у даному ре!
ченні. Учням пропонуємо таке речення: Раптом у натовпі він побачив
до болю знайоме обличчя. У цьому реченні учневі потрібно визначити
підмет. Якби це завдання було дане через тривалий проміжок часу після
вивчення даної теми, то воно б не відповідало рівню розпізнавання. А
оскільки у нашому випадку перше речення є своєрідною підказкою,
опорою для дій учня, то ця репродуктивна діяльність ототожнюється з
раніше засвоєною.
Коли учень відтворює матеріал самостійно, без опори на будь!яку
підказку, а також застосовує його в типовій, звичайній, тобто подібній
до навчальної ситуації, то це означає, що даний матеріал учень засвоїв
на репродуктивному рівні. Зауважимо, що типовою ситуацією назива!
ють таку, яка безпосередньо випливає зі змісту матеріалу, що вивчаєть!
ся. Якщо використати попередній приклад із знаходженням підмета у
реченні, то можна впевнено стверджувати, якщо учень скаже, який член
речення називають підметом і в запропонованому реченні знайде
підмет, то це означає що поняття “підмет” учень засвоїв на репродук!
тивному рівні. Тобто, репродуктивний рівень засвоєння характерний
тим, що учень самостійно відтворює матеріал та вміє прикладати зас!
воєний спосіб дій до ситуації, аналогічної до типової.
Наступний рівень засвоєння – продуктивний. Він передбачає ви!
конання продуктивної діяльності, себто діяльності, пов’язаної з пере!
творенням знань, засвоєних на репродуктивному рівні. У процесі про!
дуктивної діяльності учень створює нову інформацію, новий продукт
шляхом трансформації, перетворення раніше засвоєної з використан!
ням уже засвоєних раніше способів діяльності у ситуації, близькій до
типової. Покажемо це на прикладі з фізики. Вивчається закон Ома для
повного кола. Учень повинен відповісти на запитання: “Як залежить
спад напруги на зовнішньому опорі від величини цього опору?”. Зви!
чайно, щоб дати відповідь на це запитання, він має здійснити перетво!
рення формули, яка виражає закон Ома для повного кола. Лише після
цього, учень зможе дати обґрунтовану відповідь, а не просто пригада!
ти формулу даного закону, написати її. Як бачимо, перетворення знань,
І. В. Малафіїк. Дидактика60
засвоєних на репродуктивному рівні, є обов’язковим елементом про!
дуктивного рівня засвоєння знань.
Останній рівень засвоєння – творчий. Він передбачає відтворення
знань як з елементами перетворення, так і з елементами кодування, тоб!
то переведення інформації з однієї форми вираження в іншу. Наприк!
лад, із вербальної у графічну, табличну, математичну, чи навпаки, а та!
кож самостійне розроблення способів розв’язання незнайомої, тобто
нетипової ситуації, і застосування цих способів до конкретних умов.
Отже, ми описали особливості кожного з рівнів засвоєння, які, по
суті, є рівнями знань. Тут, проте, варто зробити ще одне зауваження.
Крім названих чотирьох рівнів знань (рівнів засвоєння), є ще один
рівень засвоєння – розуміння. Це не рівень знань, але це – рівень зас!
воєння, однак рівень особливий, оскільки він не пов’язаний з відтво!
ренням. Його психологічною основою є порівняння, встановлення
зв’язку невідомого з відомим, підведення невідомого поняття під відо!
ме, раніше засвоєне.
Розглянемо далі як виглядають компоненти учіння на кожному з
рівнів засвоєння.
Рівень засвоєння – розпізнавання. Зрозуміло, що учіння має відбува!
тися так, щоб в учня сформувався чуттєвий, а потім і пізнавальний об!
раз об’єкта вивчення, щоб при повторному нагадуванні про нього учень
міг виокремити даний об’єкт вивчення з багатьох інших, йому подібних,
щоб при підказці учневі однієї – двох ознак, що належать цьому об’!
єкту вивчення, він зміг назвати всі інші ознаки об’єкта. З цього випли!
ває, що першим компонентом учіння є сприймання, формування чут!
тєвого образу, уявлення. При цьому об’єкт вивчення демонструється,
описується словесно, виділяється його найістотніша риса, здійснюється
порівняння з близьким за суттю і змістом об’єктом.
Сприймання багатше від відчуттів, оскільки в нього входять дані не
тільки безпосередніх відчуттів людини, а й дані її власного досвіду.
Підключаючи якомога більший спектр відчуттів учня при сприйманні
ним об’єкта вивчення, учитель допомагає учневі створити повний чут!
тєвий образ цього об’єкта.
Уведення учнів у новий матеріал часто здійснюється шляхом сло!
весного пояснення, що супроводжується демонструванням засобів на!
очності. У ході цієї роботи учень виділяє те, що найбільше відрізняє
даний об’єкт від інших, йому подібних. Цьому допомагає актуалізація
власного досвіду учнем, порівняння об’єкта вивчення з іншими, йому
подібними, знаходження відмінностей і фіксація їх мимовільною пам’!
яттю. Учень на початку вивчення не ставить собі за мету запам’ятати
все, що він побачив і почув.