Лозовецька В.Т., Лук’янова Л.Б. та ін. Формування професійної компетентності фахівця сфери послуг і туризму

Подождите немного. Документ загружается.

141

виконання службових обов'язків на робочому місці, недосконалі знання

специфіки сучасного туризму, відсутність належного рівня мовної

підготовки, низький рівень географічних знань, погані знання комп’ютерних

програм, невміння складати програми турів різної категорії складності, вести

роботу з клієнтами та підготовчу роботу з документами, відсутність

особистісних життєвих вражень. На думку роботодавців, недостатній рівень

географічних знань персоналу потребує розширення змісту навчальної

дисципліни «Географія туризму» щодо географічних особливостей регіону,

краю, країн ближнього і дальнього зарубіжжя та запровадження таких форм

навчання у закладах освіти, які б допомогли майбутнім фахівцям найповніше

ознайомитися з можливостями використання набутих географічних знань та

умінь у професійній діяльності.

Реалізація зазначених вимог потребує внесення значних корективів у

технологію навчання майбутніх фахівців сфери послуг і туризму в ПТНЗ.

Серед найрізноманітніших шляхів, які ведуть до вирішення означеної

проблеми, - використання у професійно-технічних навчальних закладах

діяльнісних технологій навчання, що спрямовані не на передачу фактичних

відомостей, а на формування спочатку способів діяльності, а потім і

компетентності.

Суму узагальнених способів діяльності, що відображають глибоке і

всебічне знання її предмету, способів і засобів досягнення намічених цілей за

допомогою власних умінь і навичок, можна назвати компетентністю [37].

Серед існуючих нині на освітньому ринку є ряд технологій, придатних

для системи професійної освіти майбутніх фахівців сфери послуг і туризму,

що забезпечують ефективність навчання відповідно до нових потреб

суспільства.

Одна з них, технологія проектного навчання, яка базується на групі

технологій, що мають загальну назву «Метод проектів».

142

Метод проектів є однією з педагогічних технологій, в основі якої

лежить креативність, уміння орієнтуватися в інформаційному просторі,

самостійно конструювати свої знання, швидко адаптуватися до умов

професійної діяльності.

Питання проектних технологій висвітлюються переважно зарубіжними

авторами: Д. Дьюї, Д. Жак, У. Кілпатрик, Д. Фрід та ін. У російській

педагогіці педагогічні засади проектної діяльності досліджують І.Н.

Бух-тіярова, В.В. Гузєєв, Т.Ф. Лєвіна, О.С. Полат та ін. Теоретичні й

концептуальні положення цієї технології розвиваються також в українській

педагогіці рядом дослідників: Н.В. Борисовою, Т.В. Качеровською, О.М.

Пє-хотою, С.О. Сисоєвою та ін.

В Україні теоретико-методологічні засади використання проектів були

закладені Г.Г. Ващенком. Видатний український педагог відносив метод

проектів до активних методів навчання, для яких «характерний практичний

ухил навчання та зв’язок із життям» [16, с.207].

В основу методу проектів покладена ідея, що відображає сутність

поняття «проект», його прагматичну спрямованість на результат, який

отримано при вирішенні тієї чи іншої практично чи теоретично значущої

проблеми. Як зазначає С.О. Сисоєва, головним є те, що цей результат можна

побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності. Щоб

домогтися такого результату, необхідно навчити учнів самостійно мислити,

знаходити і вирішувати проблеми, використовуючи для цього знання з

різних галузей, прогнозувати результати і можливі наслідки різних варіантів

розв’язання проблеми. Вирішення проблеми при цьому набуває характеру

проектної діяльності [114].

На думку О.М.Пєхоти, робота над навчальним проектом – практика

особистісно орієнтованого навчання в процесі конкретної праці учня, на

основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів. У свідомості учня

це має такий вигляд: «Все, що я пізнаю, я знаю, для чого мені потрібно і де я

143

можу ці знання застосувати». Для педагога – це прагнення знайти розумний

баланс між академічними і прагматичними знаннями, уміннями та

навичками.

Технологія проектування передбачає розв’язання учнем або групою

учнів якої-небудь проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання

різноманітних методів, засобів навчання, а з другого – інтегрування знань,

умінь з різних галузей науки, техніки, творчості.

Результати виконання проектів повинні бути «відчутні»: якщо це

теоретична проблема, то конкретне її рішення, якщо практична – конкретний

результат, готовий до впровадження [114].

Величезним резервом підготовки конкурентоспроможних на ринку

праці випускників є спрямованість творчої і дослідницької діяльності учнів

ПТНЗ на створення проектів на користь розвитку вітчизняного ринку послуг

і туризму. Саме тут місце і роль проектування як педагогічної технології:

вона стає незамінною. Проекти нових товарів і послуг, екскурсійних і

туристичних маршрутів, що враховують потреби регіону та країни в цілому –

це невичерпне джерело для формування професійних компетенцій.

Використання методу проектів як педагогічної технології сприяє

самореалізації особистості учня, дозволяє ствердитися у вірному виборі

майбутньої професії.

На думку В.В. Гузеєва, М.Б. Романовської, проектування слід

розглядати як найважливіший вид пізнавальної діяльності учнів.

Використовуючи проектування як метод пізнання, учні приходять до

переосмислення ролі знань в соціальній практиці. Реальність роботи над

проектом, а головне – оцінка рефлексії запланованих і досягнутих

результатів, допомагають їм усвідомити, що знання – це не стільки самоціль,

скільки необхідний засіб, що забезпечує здатність людини грамотно

вибудовувати свої розумові і життєві стратегії, ухвалювати рішення,

адаптуватися в соціумі і самореалізуватися як особистість [26].

144

Основні умови застосування методу проектів дослідники зводять до

такого:

1. Існування якоїсь значущої проблеми, що вимагає вирішення шляхом

дослідницького (творчого) пошуку і використання інтегрованого знання.

2. Значущість передбачуваних результатів (практична, теоретична,

пізнавальна).

3. Використання дослідницьких (творчих) методів при проектуванні.

4. Структуризація етапів виконання проекту.

5. Самостійна діяльність учнів у ситуації вибору [47].

Уміння, напрацьовані учнями в процесі проектування, на відміну від

«накопичувально-знаннєвого» навчання формують осмислене виконання

життєво важливих розумових і практичних дій. Інакше кажучи, формуються

складові пізнавальної, інформаційної, комунікативної та інших компетенцій.

Окрім того, проектна технологія передбачає використання педагогом та

учнями сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю

методів, прийомів, засобів.

Існують різні типи проектів. Так, за діяльністю, яка є домінуючою у

проекті, проекти бувають дослідницькі, творчі, рольові, інформаційні тощо

(типологія проектів запропонована Е.С. Полат).

Дослідницькі проекти, виконуються за логікою наукового дослідження і

мають структуру, наближену до справжнього наукового дослідження.

Творчі проекти відрізняє від інших відповідне оформлення результатів

(конкретний виріб, відеофільм, репортаж, свято, експедиція тощо). Такі

проекти не мають детальної структури спільної діяльності учасників, проте

будуються у відповідній логіці: визначення потреби, дослідження існуючих

об’єктів, визначення вимог до об’єкту проектування, вироблення первинних

ідей, їх аналіз і вибір однієї, планування, виготовлення, оцінка (рефлексія).

В ігрових проектах структура також тільки намічається і залишається

відкритою до завершення роботи. Учасники беруть на себе певні ролі,

145

обумовлені характером і змістом проекту. Ступінь творчості тут дуже

високий, але провідним видом діяльності все-таки залишається гра.

Інформаційні проекти спрямовані на збір інформації про якийсь об’єкт,

явище і передбачають ознайомлення учасників проекту з цією інформацією.

Практико-орієнтовані проекти чітко орієнтовані на результат, яким

може бути виріб, що задовольняє конкретну потребу. Можлива орієнтація на

певний соціальний результат, що зачіпає безпосередні інтереси учасників

проекту або спрямований на вирішення суспільних проблем. Тут важлива не

тільки всесторонньо продумана структура проекту, але і грамотна

організація координаційної роботи з коректування сумісних і індивідуальних

зусиль, організації презентації отриманих результатів і можливих способів їх

упровадження в практику, а також організації зовнішньої оцінки проекту.

При цьому, особливого значення набуває координування і коригування

роботи над проектом. Характер координації проекту може бути

безпосередній або опосередкований. Безпосередній, тобто з відкритою

координацією проект, передбачає, що викладач (координатор) бере участь в

проекті, спрямовує роботу, організовує окремі етапи проекту, допомагає в

організації презентації отриманих результатів, обговорює можливі способи

їхнього впровадження в практику. Тут важливою є відмова від

авторитарного керівництва, робота в співдружності із учнями, зберігаючи

консультуючі функції, але не нав'язуючи своє рішення.

За тривалістю виконання проект може бути: короткостроковим

(розроблений на декількох заняттях за програмою одного предмета чи як

міждисциплінарний); середньої тривалості (від тижня до місяця);

довгостроковим (від місяця до декількох місяців).

Важливим є те, що проектна діяльність збагачує не тільки тих, хто

вчиться, але і тих хто навчає. До професійного навчання повною мірою

можна віднести таке зауваження: «Адже дослідницька діяльність формує

компетентність не тільки учнів, але і викладача. Він повинен сам володіти

146

тими уміннями, яким навчаються його учні, повинен уміти організувати ті

ситуації, в яких ці уміння могли б напрацьовуватися. Проекти як

співтворчість дозволяють сформувати комфортні взаємостосунки в

колективі, взаємостосунки між вчителем і учнями, розкрити різноманітні

здібності їх учасників і дають можливість бути успішними і в житті, і в

професійній діяльності» [114, с.16].

На думку С.О.Сисоєвої, реалізація методу проектів на практиці

обов’язково веде до зміни позиції вчителя. З носія готових знань він

перетворюється в організатора пізнавальної діяльності своїх учнів.

Змінюється і психологічний клімат у класі, тому що вчителю приходиться

переорієнтувати репродуктивну навчальну діяльність учнів на різноманітні

види самостійної діяльності: дослідницьку, пошукову, творчу [114, с.78].

Таким чином суть проектної технології – стимулювання інтересу учнів

до певних проблем, які передбачають володіння визначеною сумою знань, та

через проектну діяльність, яка передбачає розв’язання однієї або цілої низки

проблем, показ практичного застосування надбаних знань. Від теорії до

практики, гармонійно поєднуючи академічні знання з прагматичними,

дотримуючись відповідного їх балансу на кожному етапі навчання.

Великий інтерес для нашого дослідження викликає не періодичне

використання проектного навчання, а побудова проектного навчання як

системної безперервної діяльності у професійній підготовці майбутніх

фахівців сфери послуг і туризму. Для цього потрібне не проектне навчання в

його оригінальному «чистому» вигляді, а комбінована технологія, що

передбачає поєднання різних типів проектів (дослідницьких, інформаційних,

творчих, ігрових) в один, професійно-орієнтований навчальний проект.

Таким чином, йдеться про перспективу розробки, апробацію і освоєння

технології професійно-орієнтованого проектного навчання, що включає

проектну діяльність як одну з основних.

147

У дослідженні професійної спрямованості проектного навчання ми

виходили з положень, розроблених такими відомими психологами, як

Я.І.Божович [14], А.Н. Леонтьєв [65], К.К.Платонов [96], С.Л.Рубінштейн

[107] та ін., оскільки поняття професійної спрямованості будується на

психологічних дослідженнях спрямованості особистості. Так, С.Л.

Ру-бінштейн розумів спрямованість особистості як деякі динамічні

тенденції, які в якості мотивів визначають людську діяльність, самі, в свою

чергу, визначаючись її цілями і завданнями. А. Н. Леонтьєв,

розвиваючи ідеї С. Л. Рубінштейна, ядром особистості називав систему

відносно стійких, ієрархічних мотивів як головних спонукачів діяльності. Л.

І. Божович та її колеги спрямованість особистості розуміли як систему стійко

домінуючих мотивів, які визначають цілісну структуру особистості.

К.К.Платонов у структурі особистості виділив такі підструктури:

направленість (переконання, світогляд, ідеали, намагання, інтереси,

бажання); досвід особистості (звички, уміння, навички знання); особливості

психічних процесів (увага, воля, почуття, сприйняття, мислення, відчуття,

емоції, пам’ять; біопсихічні властивості особистості (темперамент, статеві та

вікові властивості особистості).

Аналіз психологічної літератури свідчить, що у структурі професійної

спрямованості можна виділити бажання і мотиви, пізнавальні інтереси,

ідеали і переконання, прагнення і волю в досягненні цілей і результатів,

емоційну основу.

Професійна спрямованість навчання забезпечує вибір життєвих цілей

учнів, сприяє розвитку їх активності, визначає успішний характер діяльності

та глибоку особисту зацікавленість і задоволення майбутньою роботою. А

тому впровадження технології професійно-орієнтованого проектного

навчання у підготовку майбутніх фахівців сфери послуг і туризму дозволяє

повніше розвинути у них професійні потреби й інтереси, допомагає

ознайомити майбутніх фахівців з основами професії та її специфікою,

148

викликає інтерес і потребу в засвоєнні професійно-теоретичних дисциплін.

Окрім того, професійно-орієнтоване проектне навчання надає можливість

кожному учню включатися до виконання науково-дослідних робіт, які є

головними напрямами в процесі становлення дослідницьких навичок і вмінь

учнів, мотиваційними основами формування активності, готовності до

самостійної творчої роботи, тобто того, що в дійсності визначає

майстерність і якість фахівця, професіонала.

Формування знань, умінь і навичок учнів у процесі

професійно-орієнтованого проектного навчання забезпечується

відповідністю обраних форм, методів і засобів навчання, що спрямовані на

особистісно-професійне вдосконалення майбутніх фахівців, максимальне

врахування їхніх професійних інтересів і потреб розвитку.

На нашу думку, професійно-теоретичні дисципліни, зокрема «Географія

туризму», повинні служити засобом постійної передачі учням професійно

корисної інформації, оновлення та збагачення знань і умінь з кваліфікації,

підвищувати рівень освіченості, ерудиції майбутніх фахівців, адже робота на

професійному рівні потребує постійного вдосконалення майстерності,

поповнення професійних знань, розширення професійного кругозору.

Узагальнення даних психолого-педагогічних досліджень дозволило

виокремити такі фактори професійної спрямованості проектного навчання,

як професійно-орієнтований зміст навчального матеріалу, використання

професійно-орієнтованих форм навчання, значущість конкретних

практичних результатів та забезпечення міжпредметних зв’язків. Єдність

зазначених факторів сприятиме професійній орієнтації проектного навчання

майбутніх фахівців сфери послуг і туризму у професійно-технічних

навчальних закладах.

3.3. Структура професійно-орієнтованого проектного навчання

149

Розробка структури професійно-орієнтованого проектного навчання

сприяє його ефективному функціонуванню та використанню у процесі

фахової підготовки майбутніх фахівців сфери послуг і туризму.

Розв’язання цієї проблеми було започатковано ще на початку ХХ

століття. Різні зарубіжні та вітчизняні автори розглядали структуру як

алгоритм конструювання основних етапів проекту.

Першу спробу теоретичного обґрунтування основних етапів проекту

було зроблено У. Кілпатриком [49]. Виділивши у проекті намір, план, його

виконання та оцінку, автор дав поштовх багатьом вітчизняним дослідникам

того часу висловити свою думку щодо зазначеної проблеми. Серед них

П.Архангельський [2], Г.Ващенко [16], Б.Ігнатьєв [43] та ін.

Видатний український педагог Г.І.Ващенко, визнаючи проект як

активний метод навчання, виокремлює три його основні етапи: складання

плану роботи над проектом, виконання цього плану, підготовку звітів [16,

с.215]. Класик зазначав, що у процесі виконання проектів «слід звертати

увагу на органічне поєднання теорії і практики, оскільки завдання проекту не

тільки в тім, щоб виконати якусь корисну роботу, а в тім, щоб на цій роботі

поширити свій світогляд, набути теоретичних знань, що дають змогу краще

розуміти життя та краще по-науковому творити його» [16, с. 221].

П.Архангельський підкреслює важливість таких етапів роботи у

проекті:

1) постановка завдання і вибір проекту;

2) підготовка до проведення проекту (врахування можливостей, сил і

засобів, планування, розподіл роботи);

3) виконання проекту;

4) облік роботи і звітність [2, с.54].

Б.В.Ігнатьєв вважав, що проект має свою складну, абсолютно

своєрідну, пластичну внутрішню структуру, яка може змінюватися залежно

від типу проекту і виділив такі стадії роботи над ним:

150

1) планування (постановка завдання, складання плану роботи);

2) накопичення необхідних із теми знань і навичок (орієнтація на місцеві

умови, визначення оптимальної форми самоорганізації; вивчення

проблеми в науковій літературі тощо);

3) перевірка теорії практикою (складання плану задуманих практичних

заходів з урахуванням реальних можливостей, виконання цих заходів);

4) облік (підведення підсумків) [43, с.49].

Дослідник підкреслює, що характерною ознакою структури методу

проекту є те, що всі зазначені моменти не завжди відбуваються відповідно до

вказаної послідовності, а переплітаються, перехрещуються. У цьому і

полягає, на думку автора, основна відмінність структури проекту.

Отже, ще в 20–30-х роках ХХ століття проблема структурованості

проекту належала до основного циклу питань із проблематики методу

проектів.

Нині вона знаходить відображення в дослідженнях як зарубіжних, так і

українських авторів: В.В.Гузєєва [26], Т.В. Качеровської [47], О.М.Пєхоти

[90], С.О.Сисоєвої [113] та ін.

Так, на думку В.В.Гузєєва, вся діяльність учнів у ході проекту

зосереджується на таких етапах: підготовка (визначення теми і мети

проекту), планування (визначення основних джерел, способів збору й аналізу

інформації, подання результатів, визначення процедур і критеріїв оцінки

результатів та процесу, розподіл завдань між членами групи), дослідження

(збір інформації, вирішення проміжних завдань), результати та/або висновок

(аналіз одержаних даних, формулювання висновків), оцінка результатів і

процесу (оформлення кінцевих результатів, підведення підсумків,

коригування, остаточні висновки) [26, с.12-13].

О.М.Пєхота виокремлює п'ять етапів технології проектного навчання,

зокрема:

1) підготовка (визначення теми і мети проекту);