Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций
Подождите немного. Документ загружается.
на самом главном. Контрольно-проверочные работы применимы в диагностике
обученности учащихся всех возрастов. В начальных классах дети не всегда
глубоко осознают личностное и педагогическое значение контрольного задания. В
средних же и старших классах осознание школьниками этого значения
стимулирует качество исполнения ими работы.
Зачетно-экзаменационный метод обеспечивает взаимодействие учителя с
учащимися в целях подведения итогов изучения крупных тем, частей или целого
курса с помощью монологических ответов, собеседования, ответов учащихся по
заранее заготовленным вопросам, заданиям. Функции метода заключаются в том,
чтобы установить степень глубины и прочности усвоения изученного материала, в
организации интенсивной самостоятельной работы школьников по закреплению и
систематизации знаний, умений и навыков. Зачет фиксирует завершение
учащимися каких-либо практических заданий, работ: сбор дополнительной
учебной информации по заданной теме, выращивание растений на учебно-
опытном участке, исполнение поделок в мастерских, написание реферата по
пройденному курсу. В зачет идет работа, выполненная на хорошем качественном
уровне. В зависимости от характера, содержания работы зачет может быть
индивидуальным, групповым или коллективным. Например, в зачет идет
коллективная работа, когда урожай на учебно-опытном участке явился
результатом группового или коллективного творчества.
Экзаменационный метод диагностики степени обученности ребят
организуется в виде индивидуальных монологических ответов учащихся на
доставшиеся по случайному выбору вопросы изученного курса. Диагностико-
обучающее значение экзамена и зачета в том, что они дают возможность глубоко
проанализировать знания, умения, навыки, степень развития каждого школьника в
условиях мибилизации им всех своих возможностей. Развивающий эффект метода
проявляется в активизации памяти, таких способов мышления, как
систематизация, обобщение знаний, а также в совершенствовании устной и
письменной речи. Воспитательное влияние зачетно-экзаменационной системы
диагностики проявляется в стимулировании самоконтроля учащихся, в развитии у
них добросовестности, умения владеть собой в сложных ситуациях, своевременно
мобилизовать свои силы, в пробуждении здорового самолюбия. Экзамены и
зачеты используются в работе с подростками и старшеклассниками,
находящимися на пороге зрелости интеллектуальных и нравственных сил.
Все рассмотренные подгруппы методов этапа усвоения-воспроизведения
обеспечивают прочное и глубокое усвоение учащимися знаний, умений, навыков,
развитие их умственных сил и способностей. Однако этим не заканчивается
процесс обучающего познания и развития детской личности. Он подходит к своей
высшей кульминационной точке — к воспроизведению усвоенных знаний, умений
и навыков путем самостоятельного творческого выражения, включения -
индивидуального начала в учебную деятельность. К методам этапа
воспроизведения-выражения относятся две подгруппы методов: учебно-
461
творческие (самостоятельный поиск и оформление результатов, художественное
исполнительство), учебно-критические (критический анализ результатов учебной
деятельности, обучающее рецензирование).
Методы учебно-творческого выражения.
Самостоятельный поиск представляет собой метод обучения, который
позволяет учителю, опираясь на имеющийся у детей багаж знаний, умений и
навыков, на их индивидуальные способности, ставить перед ними творческую
поисковую задачу, консультировать их деятельность, оценивать и использовать в
учебном процессе ее результаты. Педагогическая функция поисковых заданий и
проектов— в индивидуализации обучения, расширении объема знаний в условиях
дифференциации и профильного обучения по продвинутым программам. Такие
задания вводят школьников в проблемы рационализации труда,
исследовательских творческих методов познания. Они применяются в процессе
изучения любого предмета, особенно по профильным дисциплинам, на
факультативных и кружковых занятиях.
Учащиеся составляют отчеты о длительных наблюдениях за развитием
растений, жизнью животных, природными явлениями; пишут обзоры научно-
популярной литературы, сочинения на. свободную тему, доклады по новому
осмыслению исторических событий или литературно-критическим источникам;
разрабатывают схемы действия приборов, станков, машин; вносят предложения по
совершенствованию технологических процессов. Обучающий результат
самостоятельного поиска проявляется не только в приращении новых знаний,
расширяющих общий и профильный кругозор школьников, но и в их
взаимообучении за счет добывания каждым дополнительной информации, в,
овладении ими первичными исследовательскими навыками. Развивающий эффект
метода обнаруживается в активной любознательности, познавательном интересе
ребят, в овладении исследовательскими методами мышления. Самостоятельный
поиск успешно применяется в работе с учащимися среднего и старшего
школьного возраста. Его огромное диагностическое значение состоит в том, что
успех самостоятельного творческого поиска — наиболее четкий и бесспорный
показатель глубокого усвоения знаний и творческого развития личности.
Метод художественного исполнительства организует совместную
деятельность учителя и учащихся на основе идейно-эмоционального освоения
школьниками эстетических свойств вещей и явлений, овладения
художественными средствами выражения своего эстетического понимания,
чувствования и отношения к действительности. Педагогическая функция этого
метода, со стоит в том, чтобы углублять познание школьниками изучаемого
материала, учить проникновению в эстетическую сущность явлений, выражению
своего идейно-эмоционального отношения к жизни, оформлению результатов
деятельности «по законам красоты». Исполнительство как метод обучения
применимо ко всем предметам учебного плана и проявляется в выразительном
изложении мыслей, чтении наизусть, драматизации, декламации, грамотном
462
пении, в использовании законов композиции и технических приемов рисования,
эстетическом выполнении письменных заданий в тетради, на доске; в
изготовлении поделок в соответствии с современными эстетическими
представлениями о формах предметов потребления; в культуре труда, эстетике
движений и поведения. Обучающий результат художественного исполнительства
проявляется в познании детьми эстетической сущности изучаемых предметов и
явлений, в умении сообразовать свою деятельность с художественно-
эстетическими требованиями. Развивающий эффект обнаруживается в
активизации у школьников эстетического восприятия, творческого воображения,,
эстетического чувства, способности художественно-образного мышления, в
обогащении их личности способами художественного выражения себя в
поведении и труде. Воспитательное значение метода — в формировании у ребят
художественного вкуса, иммунитета против безвкусицы и пошлости.
Методы учебно-критического выражения.
Критический анализ результатов учебной деятельности организует
обучающее взаимодействие учителя и учащихся на основе совместного
объективного анализа и оценки всеми участниками учебного процесса результатов
учебной деятельности каждого школьника. Педагогическая функция
коллективного анализа заключается в том, чтобы дополнить, углубить, исправить,
скорректировать, содержательно проконтролировать результат учебной
деятельности детей. Это позволяет учащимся быть подлинными субъектами
обучения, превращает познание в творческий аналитический процесс,
активизирует стимулирующую и контролирующую роль детского ученического
коллектива. Критико-аналитическая оценка результатов учебной деятельности
учащихся: их поделок, контрольных работ, рисунков, исполнения песен,
физкультурных упражнений, поведения в обучающей игре — активно
способствует усвоению всем коллективом изучаемого материала. Развивающий
эффект метода — в интенсивном становлении критико-аналитического мышления
учащихся. Систематическое участие ребенка в анализе деятельности, своей и
товарищей, воспитывает у него такие нравственные качества, как прямота,
критичность, решительность, принципиальность; стремление отстаивать свою
точку зрения, проявлять наступательность в споре — все то, что формирует
личность. Критический анализ применим уже в работе с подростками, но в
развитой форме педагогически наиболее эффективен при обучении
старшеклассников. Диагностическое значение метода прежде всего в том, что он
дает педагогу обильную информацию не только о состоянии обученное™
учащихся, но прежде всего об их становлении как личностей, способных жить и
активно действо-чать в условиях демократии и гласности, критики и самокритики.
Обучающее рецензирование представляет собой организацию учителем
деятельности учащихся на высоком, сложном уровне самостоятельного
критического анализа и оценки работ товарищей, научно-популярной литературы,
произведений искусства. Педагогическая функция рецензирования состоит в
463
расширении источников самостоятельного изучения детьми науки и искусства, в
развитии у них умений и навыков самостоятельной оценки явлений общественною
сознания. Метод реализуется с помощью заданий педагога школьникам по
написанию рецензий на специально подобранные статьи, произведения научно-
популярной, а также детской, юношеской, взрослой художественной литературы;
передачи радио и телевидения; на кинофильмы, спектакли, художественные
выставки. Широкого рас-пространения-заслуживают выступления учащихся с
устными рецензиями на уроках, читательских конференциях, факультативных
занятиях. Обучающе-развиваюший результат рецензирования проявляется не
только в приращении у школьников новых знаний, но и в развитии сложного
умения применять свои знания, убеждения в критическом анализе нового,
незнакомого материала, в совершенствовании способности критико-
аналитического мышления. В воспитательном отношении метод способствует
формированию в коллективе школьни-, ков общественного мнения, гражданской
ответственности за высказанные и отстаиваемые взгляды и убеждения. Метод
применим в работе с подростками и старшими школьниками. В диагностическом
аспекте рецензирование раскрывает учителю картину состояния личности,
наличия или отсутствия у нее убеждений, стремления ярко выразить себя. Оно
также дает обильную информацию о литературных способностях детей.
В заключение анализа методов обучения следует подчеркнуть, что;
• методы всех трех этапов обучающего познания (восприятия-усвоения,
усвоения-воспроизведения, воспроизведения-выражения) взаимосвязаны между
собой и в живом обучающем процессе вступают в активное, взаимодополняющее
взаимодействие;
• общие методы обучения должны быть адаптированы, наполнены
педагогическим содержанием в конкретных методиках обучения тому или иному
предмету;
• они обретают специфику в процессе преподавания науки, в изучении
явлений искусства, в освоении трудовых процессов;
• эффективность методов возрастает, когда в методическом взаимодействии
учителей и учащихся используются технические средства обучения, обучающие
машины;
• в целях повышения обучающе-воспитательной эффективности методов
обучения, их адаптации к собственной индивидуальности и особенностям
детского коллектива каждый учитель создает из них свою творческую, глубоко
продуманную и прочувствованную методическую систему.
Процессы обучения и воспитания представляют собой сложные системы
взаимодействия: учитель — метод —- знания, личный опыт общественных
отношений — способы самовоспитания.
Учитель только тогда реально обучает и воспитывает, когда пробуждает
внутренние силы ребенка, стимулирует его самодеятельность. Для этого
необходимо всю систему методов обучения и воспитания понимать и
464
использовать как двуединство, обеспечивающее одновременно передачу знаний,
умений, навыков, развивающее умственные силы и пробуждающее внутренние
стимулы к познанию у ребенка. Готовясь к уроку, организации общественно
полезных дел, учитель, воспитатель тщательно продумывают свою
педагогическую позицию, те методы преподавания и воспитательного
взаимодействия в единой системе, которыми они будут пользоваться в
отношениях с детьми. При этом необходимо добиваться, чтобы методы обучения,
их система превращались для каждого школьника в систему методов
самообучения, развития самостоятельной способности
приобретения, .переработки, анализа фактов, их обобщения, реализации
непрерывного образования. Что касается методов воспитания, то их система в
ходе жизни должна трансформироваться для каждого школьника в надежные
способы формирования, собственного нравственного сознания, форм поведения,
развития способности нравственного мышления, анализа, обобщения, выбора и
решения.
Педагог, какую бы работу он ни проводил с детьми, постоянно
контролирует обучающе-воспитательное действие методов обучения и
воспитания. Это необходимо потому, что превращение педагогических методов во
внутренние способы организации поведения и деятельности самих детей — один
из важнейших каналов формирования личности. Чем более четко работают эти
каналы самовоспитания, тем более ребенок предрасположен к восприятию
педагогического воздействия. И чем менее ребенок присваивает педагогические
методы, переносит их в арсенал собственных способов поведения и общения, тем
более он подвержен случайным влияниям.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ:
1. Что такое метод обучения, какова его природа, источники возникновения, функции?
2. Раскройте исходные принципы классификации методов обучения.
550 Раздел Ш. Содержание целостного педагогического процесса
3. Назовите и кратко охарактеризуйте методы обучения, применяемые на этапах
восприятия-усвоения, усвоения-воспроизведения, учебно-творческого выражения.
4. Как вы оцениваете методическое творчество известных педагогов-новаторов? Что, по
вашему мнению, в их опыте заслуживает изучения и распространения, что является достоянием
индивидуальности педагога, а что представляется неубедительным?
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ:
1. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М., 1990.
2. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. идоп.М., 1982.
Гл. V.
3. Коротав В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М., 1983. Гл. V.
4. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
465
5. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении. М.,1980.
6. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1990. Гл. 10.
РАЗДЕЛ IV ПРОБЛЕМЫ НАРОДНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ, ШКОЛОВЕДЕНИЯ И
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
ЛЕКЦИЯ 26. ШКОЛА НА ПУТЯХ ПЕРЕСТРОЙКИ
466
ВОКРУГ РЕФОРМЫ ШКОЛЫ 1980-Х ГОДОВ
На рубеже 70—80-х годов XX века положение дел в школе резко
ухудшилось, стали проявляться признаки кризиса и застоя. Они обнаруживались в
спаде интересов школьников к учебе, в упадке дисциплины и требовательности к
детям, в ослаблении воспитательной ответственности семьи, в отрыве школы от
труда, от современной организации и технологии производства, в формализме
воспитательной работы, особенно в комсомольской и пионерской организациях в
школе, в процентомании, в научной необоснованности и перегруженности
программ, в закостенелости форм и методов обучения, в отчужденности между
педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных»
объединений, а по существу — самодеятельных групп по интересам, которые, как
правило, были плохо организованы и не имели четких воспитательных целей и
задач.
Предкризисное состояние было обусловлено двумя главными
противоречиями, углублявшимися и обострявшимися застойными и негативными
явлениями в общественной жизни. Первое противоречие возникло между резко
возросшими требованиями общественной жизни к человеку вообще и школьнику
в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и
методов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует своевременного
гражданского взросления, духовности и интеллектуальной развитости,
ответственности и дисциплины, глубоких знаний, компьютерной грамотности,
готовности к овладению сложными профессиями, работы в условиях НТР и
экономической реформы. Она требует способности к творчеству в любой сфере
деятельности, самостоятельного мышления, способного к преодолению шаблонов
и стереотипов. Между тем школа оставалась на консервативных позициях
«детской педагогики», ограждающей, как добросовестная классная дама,
мальчиков и девочек, рвавшихся в жизнь и на улицу, от «опасных» влияний
бурлящей жизни и «вредных» влияний улицы.
Второе противоречие возникло между характером организации всей жизни
школы и самими детьми. Изменившаяся ж-йзнь не только предъявила новые
требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и
материальные потребности, интересы детей. Развитие средств массовой
информации сделало ребят более информированными. Демократизация
общественной жизни создала условия для большей социальной активности,
осознания своих гражданских прав, участия в общественных событиях,
свободного объединения по интересам. Акселерация ускорила физиологическое
созревание ребят. В школе, с одной стороны, оказались изменившиеся дети, с
возросшими потребностями, социально-психологическими и физическими
возможностями; с другой — застывшее содержание, все более формализующиеся
формы и методы учебно-воспитательной работы. Старшие школьники,
467
отчуждаясь от школы, стали искать удовлетворения своих интересов в
«неформальных» самодеятельных объединениях. Это противоречие подтолкнуло
ребят, чистых и открытых для добра, к двойной или тройной морали, к маскам, к
«хамелеонству» в поведении в зависимости от социальной ситуации. Школа
оказалась не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически
трансформировать новые требования жизни: производства, общественных
отношений, культуры; чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим
потребностям и интересам ребят, сформировать социально граждански зрелую
личность.
В условиях обострения основных противоречий была сформулирована идея
необходимости реформы школы, осуществление-которой тормозилось и
пробуксовывалось в связи с тем, что ее реализация началась до развертывания
перестройки всей общественной жизни, была попыткой перемен лишь в одной
сфере - образования. Эволюционный характер реформы вошел в противоречие с
революционной сутью перестройки, реформа была сориентирована на
экстенсивные подходы выполнения социальных задач школой.
На этом фоне учителя, ученые, родители, журналисты стали высказывать в
печати свои революционные предложения и проекты преобразования школы. Два
проекта — М.М. Постникова и Ю.П. Азарова — пользовались наибольшей
популярностью
1
.
М. Постников предложил «взглядеться в корень» ее (советской школы. —
Б.Л.) «неверного устройства», суть которого в том, «что ее массовый характер и
трудовая направленность не сочетаются с устаревшим элитарно-гимназическим
принципом изучения «предметов» или так называемых «основ наук». Он
выступил против изучения основ наук в средней школе, поставив риторический
вопрос: «Вы спросите: а где же наука — математика, физика, химия, биология,
история, география? Думаю, одного часа в день, то есть пятого урока, достаточно
на все эти дисциплины». «Думаю, что одного урока в неделю хватило бы, чтобы
школьник получил некое представление о математике», «...никакой
систематичности (литературоведческой) не должно быть и в преподавании
литературы, писатель советского периода должен непринужденно сменяться
классиком и, наоборот, по разным поводам — несколько раз. Что касается
географии, то — да простят меня специалисты — я разделяю мнение г-жи
Простаковой». Труд отправлен М. Постниковым на продленку (продленный день).
«Здесь же, пишет автор проекта,— необходимо наладить обучение и трудовым
навыкам (не профессиям!). Нужно, чтобы ученик мог починить проводку,
сколотить скворечник, врезать замок, приготовить обед и работать с иглой».
Вместо изучения основ наук автор проекта считает, что школа должна
готовить к жизни. «...Нужно владеть знаниями и навыками — которые условно
можно разделить на четыре полностью равноправных цикла: грамотность, этика,
1
Постников М.М. Школа с уклоном в будущее // Лит. газ. 1987, 25 марта. С. 11.
468
эстетика, здоровье (физическая культура)». До такого уровня предлагается
низвести все среднее образование, и выражается твердая уверенность, что «после
учебы в такой школе в течение 8—9 лет (больше не нужно) общество получит
полноценный «продукт» — гармонично развитую личность, ориентированную на
определенную профессию. Что касается подготовки абитуриентов в вуз, то
научно-техническую, культурную элиту будут отбирать и создавать сами вузы и
техникумы, компьютер будет непрерывно следить за успехами претендентов и
располагать их в ряд.
Просчет М. Постникова состоит прежде всего в обыденном, утилитарно-
практическом, прагматическом понимании того, что нужно, чтобы готовить детей
к жизни. Он четко выражает свое кредо: «Сколько математики нужно для жизни
— столько она и должна занимать детского времени...». Эта формула отнесена, по
сути, ко всем остальным предметам. Между тем принципиальная основа светской
общеобразовательной школы состоит в том, что обучение в ней строится на базе
тесной связи с жизнью. В условиях радикальной экономической реформы это
означает повышение уровня научного, математического образования на
политехнической основе, на основе тесной связи обучения и воспитания с
производительным, технически оснащенным трудом. Всеобщая единая, но не
единообразная, трудовая общеобразовательная школа обеспечивает реальное и
неотъемлемое конституционное право каждого молодого человека на основе
современного уровня образования избрать свой путь, сделать свободный выбор.
Он должен иметь возможность пойти в сферу производства, обслуживания или
продолжить образование в средних и высших учебных заведениях, не дожидаясь,
когда компьютер поставит его в ряд. Кроме того, знание основ наук выполняет
ничем не вос-полнимую воспитательную функцию по формированию
человеческой личности. Глубокие научные знания формируют научное
мировоззрение — духовный стержень личности. Они раздвигают и расширяют
горизонты сознания, возможности критического творческого мышления.
Обществу нужна всесторонне развитая человеческая личность, стоящая в научно-
образовательном и культурном отношениях вровень с веком, ощущая себя
свободной и социально равной с другими членами общества, способная
критически мыслить, быть дисциплинированной, принимать ответственные
решения и творчески работать на пределе развития своих сущностных сил,
способностей и дарований.
Наша сегодняшняя школа не решает пока всех этих проблем. Именно
поэтому она и перестраивается. Однако проект М. Постникова не способствует
реформе. Он ведет к резкому обеднению школы в научно-познавательном
отношении, к переводу ее в состояние примитивно толкуемого понятия
«подготовка к жизни», к обучению умениям выполнять обыденно-бытовую
работу, делая среднюю школу для большинства детей тупиковой, не дающей
права продолжения образования в старшем звене в средней и в высшей
специальной школе.
469
Суть второго проекта в следующем. Ю. Азаров, так же как и М. Постников,
выступает против «предметности» в преподавании, тем более что в экономически
развитых странах на изучение математики отводится времени вдвое меньше, чем у
нас, физика не является обязательным предметом, химия в средних классах как
предмет вообще не преподается. Изучение всего этого в нашей школе — на 50%
зряшная работа, она губит здоровье, «превращается в тормоз гармонического
развития человека, мешает подготовке его к жизни, к труду». Поэтому
«предметное» преподавание необходимо заменить введением комплексных
программ. «Так, чтение, письмо, устная речь объединяются в один предмет —
искусство языка».
«Общую задачу воспитания невозможно решить без организации
гуманизации всей системы нашего образования». Надо сделать так, «... чтобы
большая часть учебных занятий посвящалась освоению дисциплин гуманитарного
и эстетического цикла...», поскольку «существенный признак отличия
образования во всех развитых капиталистических государствах — преобладание
гуманитарных...». Ю. Азаров предлагает также изучать «...космический миф,
обобщенно раскрывающий проблемы конечности и бесконечности бытия,
пространства, времени, жизни, смерти, смысла жизни»
1
. Он считает необходимым
ввести в содержание образования «...проблемы изучения Востока, его культуры,
идеалов, традиций...». При этом «учить можно в два-три раза быстрее». Например,
В.Ф. Шаталов проходит программу по физике и математике «...в два раза быстрее,
а освободившееся время расходуется им на гармоническое развитие...».
Принятие на вооружение рассмотренных вариантов школы в нашей стране
нанесло бы серьезный удар по осуществлению принципа справедливости,
обеспечивающего возможность для каждого пробиваться к высотам науки и
культуры. Снижение научного уровня образования, нарушение органического
единства и взаимосвязи естественно-научного и гуманитарного образования в
пользу последнего, разрушение единства и социальной целостности школы
нанесло бы удар по подготовке кадров науки и производства современного
уровня, а в конечном счете — по экономике и культуре.
Очевидная несостоятельность проанализированных проектов не отменяет
того очевидного факта, что осуществление реформы продолжает тормозиться.
Корренная причина кризиса в школе—в психологической, научно-педагогической
и материальной неподготовленности реформы. Необходимость
решительных^перемен в школе была глубоко осознана и осмыслена с точки
зрения новых экономических, социальных, политических, нравственных,
эстетических требований жизни общества к подрастающему поколению. По
реализации реформа оказалась не обеспеченной с точки зрения ее содержательно-
педагогического исполнения, материальной базы и организационно-
мобилизационной готовности всех воспитывающих сил общества: самих
1
Азаров 10.П. Учиться, чтобы учиться // Новый мир. 1987. № 4. С. 228.
470