Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций

Подождите немного. Документ загружается.

Б.Т. Лихачев

ПЕДАГОГИКА

Курс лекций

Рекомендовано Комитетом по высшей школе

Министерства науки России в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений и слушателей

институтов и факультетов повышения квалификации

и переподготовки научно-педагогических кадров

Издание четвертое, переработанное и дополненное

Москва

2001

УДК 378

ББК 74.200я73

Л65.

Пособие отмечено премией на конкурсе учебников по педагогике

Одобрено учебно-методическим объединением педагогических учебных заведений на

базе Московского педагогического государственного университета им. В.И. Ленина.

Рецензенты:

академики Российской академии образования: В.А. Сластенин,

проф., докт. пед. наук, зав. кафедрой педагогики высшей школы

МПГУ им. В.И. Ленина; В.И. Журавлев, проф., докт. пед. наук,

зав. кафедрой педагогики МОПИ им. Н.К. Крупской

Лихачев Б.Т.

Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб.

Л65 заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.:

Юрайт-М,2001.—б07с.

ISBN 5-94227-099-6

В данном учебном пособии автором изложены лекции по «Педагогике» — одной из

основных дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях.

Книга направлена на создание у студентов целостного представления о закономерностях

развития педагогического знания, о логике педагогического процесса.

Особое внимание уделено психологическим аспектам педагогических явлений,

пониманию детской личности как субъекта воспитания и обучения.

Для удобства изучения предмета каждая лекция сопровождается вопросами и заданиями,

литературой для самостоятельной работы.

Для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.

УДК 378

ББК 74.200я73

ISBN 5-94227-099-6

ВВЕДЕНИЕ

В предлагаемом вниманию студентов, аспирантов и преподавателей

учебном пособии по общей педагогике предпринята попытка нового подхода к

структуре и содержанию курса на базе современных достижений педагогической и

психологической наук. В основу структуры его содержания положена концепция

всестороннего развития целостной личности школьника в целостном учебно-

воспитательном процессе. В качестве основной формы целостности учебно-

воспитательного процесса рассматривается детский воспитательный коллектив. В

его рамках реализуется все содержание воспитания и обучения.

В соответствии с концепцией структура курса общей педагогики

выстраивается в следующей логике. Раздел I — методологии и теоретических

проблем педагогики — посвящается анализу общественных явлений воспитания,

обучения, педагогической деятельности; целей воспитания, предмету и законам

педагогики как науки; взаимосвязи педагогики и психологии; характеристике

возрастного развития детей; обоснованию единства воспитания, обучения и

жизни, целостности воспитания личности ребенка. Этот анализ важнейших

объективных общественных процессов, являющихся предметом педагогики как

науки, позволяет сделать вывод о целостном характере формирования личности в

процессе ее взаимодействия в системе объективных общественных отношений.

Раздел II включает в себя теоретическое обоснование, содержательную

характеристику и проблемы организации учебно-воспитательного 'процесса.

Наряду с сущностью педагогического процесса в нем рассматриваются сущность

и пути создания детского воспитательного коллектива как основной формы

целостности учебно-воспитательного процесса, функции организаторов детского

воспитательного коллектива, методы организации и мастерства педагогического

взаимодействия с детьми, воздействия на них.

Далее логика развития курса проявляется в том, что в рамках общей мо-'

дели целостного педагогического процесса рассматриваются содержание

воспитания, его функциональные процессы, а также процессы обучения,

образующие в результате взаимодействия педагогическую целостность. Это

позволяет в разделе III курса выделить две части, единые по своей педагогической

сути, но специфичные по содержанию, формам и методам. Одна из них посвящена

общим проблемам теории, содержания и общей методике воспитания, другая —

методике обучения.

В части 1 раздела III дается содержательный анализ основных

функциональных воспитательных процессов, устанавливаются связи их

взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе, раскрываются

проблемы формирования у школьников научного мировоззрения, духовно-

ценностного, экономического, экологического воспитания, трудового и

физического развития, становления эстетической, правовой, нравственной

культуры. Содержанием части 2 раздела III. является теория обучения

(дидактика). В нем раскрываются тенденции развития современного общего

среднего об-пазования, сущность обучения, принципы отбора содержания

среднего образования, система форм обучения, многообразие методов обучения и

вовлечения детей в познавательную деятельность, а также воспитательные

возможности учения. .

Логическим завершением этого структурного построения курса является

четвертый раздел, знакомящий с проблемами реального воплощения идей

целостности воспитания в системе народного образования, в современных

принципах организации и управления школьным делом.

В рамках.общей концепции всестороннего развития целостной личности в

целостном учебно-воспитательном процессе, положенной в основу структуры

всего курса, обосновывается ряд зависимых от нее, углубляющих ее конкретных

концепций, объясняющих теоретические и практические подходы к наиболее

важным внутренним проблемам теории воспитания и обучения. Эти частные

концепции не всегда общеизвестны и тем более общепризнаны, но для данного

курса лекций они являются неотъемлемой органической составляющей, теми

опорными содержательными идеями, научно-теоретическими обобщениями,

которые скрепляют внутреннюю логику изложения педагогической науки.

Назовем некоторые из них:

Концепция субъект-объектности и объект-субъектности педагогических

отношений, объясняющая сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий

характер взаимодействий между педагогами и детьми.

Концепция единства воспитания и обучения при ведущей роли воспитания и

их определяющего значения по отношению к развитию ребенка.

Концепция целостного самодеятельного формирования детской личности в

системе педагогически организованной деятельности, отношений и общения.

Концепция воспитательного коллектива как субъекта, объекта и основной

формы целостности учебно-воспитательного процесса.

Концепция единой многоступенчатой системы методов организации и

самоорганизации детьми учебно-воспитательного процесса, взаимодействия и

воздействия в нем.

Концепция единства принципов воспитания и обучения как целостного

педагогического процесса.

Концепция стабильно-динамического и дифференцированного подхода к

обоснованию и формированию учебного плана школы как основы базового,

стартового образования в системе непрерывного образования.

Концепция классно-кабинетной, урочно-полиморфной (многообразие форм

обучения при ведущей роли урока) системы обучения. В данном пособии, в

соответствии с его новым концептуальным построением, принят определенный

понятийно-терминологический аппарат, отвечающий требованиям концепции, но

не всегда и не во всем совпадающий с общепринятым аппаратом действующих

учебников и пособий по педагогике.

Выделим основные педагогические категории, ключевые термины,

составляющие понятийный аппарат курса:

• воспитание как общественное явление;

• воспитание как педагогическая деятельность взрослых (педагогическая

деятельность), педагогические механизмы воспитания — деятельность,

отношения, общение;

• педагогическая деятельность как общественное явление;

• обучение, образование, самовоспитание, самообразование,

перевоспитание;

• непрерывное образование;

• законы воспитания;

• иерархия законов педагогической науки;

• целостный педагогический процесс;

• комплексный подход к воспитанию;

• противоречия воспитания и обучения;

• конкретно-исторический характер педагогической деятельности;

• классовое и общечеловеческое воспитание;

• педагогическая наука, методы научного педагогического познания;

• педагогическая практика, методы обобщения и распространения

передового и новаторского опыта;

• цель воспитания;

• целеполагание в педагогическом процессе;

• принципы научной организации воспитания и обучения;

• всестороннее и гармоничное развитие личности;

• ребенок как субъект и объект воспитания;

• самодеятельность детей;

• личность, индивидуальность;

• сущностные силы индивида;

• педагогическая диагностика;

• возрастные и индивидуальные особенности детей;

• умственное воспитание и развитие, знания, умения, навыки;

• формирование мировоззрения;

• политехническое образование;

• трудовое воспитание и обучение;

• профессиональное обучение и профориентация;

• нравственное воспитание и развитие;

• физическое воспитание и развитие;

• эстетическое воспитание и развитие;

• соединение обучения и воспитания с производительным трудом;'

• правовое воспитание;

• экономическое воспитание;

• антиобщественное развитие личности;

• антиалкогольное, антиникотиновое, антитоксикоманное и антинар-

команное воспитание;

• развитие,среда, наследственность;

• педагогическое общение;

• индивидуальный подход;

• воспитательный коллектив как субъект, объект и форма целостности

педагогического процесса;

• авторитет воспитателя;

• воспитательные функции педагога;

• педагогическое мышление;

• педагогическое искусство и мастерство;

• содержание образования, обучения, воспитания;

• общее среднее — базовое образование;

• формы воспитания и обучения;

• методы обучения и воспитания;

• педагогическая технология;

• классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения;

• дифференцированное обучение;

• педагогическая этика;

• принципы системы народного образования.

Общая и частная концепции, заложенные в учебное пособие, а также

понятийно-терминологический аппарат имеют своим назначением быть

своеобразными опорными сигналами в усвоении педагогической науки,

изложенной в логике концепции всестороннего формирования целостной

личности в целостном учебно-воспитательном процессе.

Автор выражает глубокую и искреннюю благодарность всем лицам,

принявшим заинтересованное участие в подготовке к изданию данного пособия, в

первую очередь рецензентам А.С. Белкину, В.И. Журавлеву, В.А. Сластенину,

Г.Н. Филонову, а также и тем, кто участвовал в конкурсном рецензировании

рукописи, чьи фамилии не были обозначены на отзывах.

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

ЛЕКЦИЯ 1. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ

ПЕДАГОГИКИ

ФИЛОСОФСКИЕ ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ

— ОСНОВА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Всякая наука, как специальная область мышления, осмысления той или иной

сферы объективной действительности, имеет свой, присущий только ей,

категориальный аппарат. Жизненно важное значение этого аппарата заключается

в том, что именно в категориях, в основных понятиях выражается самая сущность

данной науки, определяется ее объект и предмет, ее основная системе- и

смыслообразу-ющая идея, благодаря которой хаотическая сумма эмпирических

сведений и фактов обретает, собственно говоря, форму научной системы.

Точность мысли в самих категориях позволяет ученым четко выделять предмет

исследования, подбирать наиболее эффективные методы изучения, получать

наиболее-достоверные результаты. Такие общие категории имеет каждая наука.

Однако в классификации наук существуют такие, категории которых,

составляющие их предмет, имеют общенаучное значение, помогают

сформироваться и определиться с категориями и принципиальными позициями в

подходах к исследованию всех других наук. Эти категории можно назвать

общенаучно-методологическими, т. е. такими, которые предопределяют в научном

сознании и мышлении ученого той или иной отрасли научного знания исходные

взгляды на сущность изучаемых явлений, их природу и методы их познания.

Такой наукой всех наук, наукой всеобщего знания является философия. Ее

предмет заключается в постижении сущности бытия истины в самом глубоком

смысле этого слова, а категории философского мышления, направленные на

постижение истины, теоретически и практически, в том или ином виде,

обнаруживаются в любой сфере научного знания. Философия оперирует такими

понятиями, как истина и бытие, пространство и время, сущность и явление, ничто

и нечто, причина и следствие, вещь в себе и вещь для нас, объективность и

субъективность, закон и закономерность, физика и метафизика, форма и

содержание, материя и дух, идея; сознание и самосознание, добро и зло, красота и

безобразие; мышление и разум, количество и качество; конечность и

бесконечность, противоречие и отрицание, свобода и необходимость,

деятельность и воля, развитие и саморазвитие, целеполагание и

системообразующая идея, нравственная идея и ответственность, целостность и

целокупность, система и структура, анализ и синтез, тезис и антитезис;

взаимосвязь и взаимозависимость, взаимообусловленность и взаимодействие. Все

эти категории являют собой не продукт чистого философского мышления и

разума, а результат обобщенного философского осмысления теоретических и

эмпирических исследований всех наук. Суть заключается в том, что философия,

сотворив столь масштабное, самого высокого уровня, обобщение конкретно-

эмпирического бытия, возвысившись от конкретного до абстрактного, теперь

предоставляет возможность каждой отдельной науке, относящейся к естественно-

математической или общественно-гуманитарной областям знания,

воспользоваться накопленным духовным богатством, осуществить восхождение

от общеабстрактных категорий и с их помощью к научному анализу всего

конкретно сущего. В этом и состоит методологическое значение философских

категорий, составляющих в сущности важнейшую часть всякого научного знания

и облегчающих ученым познание сущего . мира. Философия как бы

сосредоточивает в себе квинтэссенцию всех отраслей человеческого знания.

ОСНОВООБРАЗУЮЩИЕ КАТЕГОРИИ СМЕЖНЫХ

С ПЕДАГОГИКОЙ НАУК

Однако философия не может и не должна подменять собой собственно

методологию, систему основных категорий и понятий каждой отдельной науки. В

случае такой подмены остановилось бы развитие всех отраслей фундаментальной

и прикладной науки, дело дальше общих рассуждении не сдвинулось бы с места,

да и сама философия, не получая конкретного материала для обобщений, зачахла

бы. Стало быть, помимо общеметодологических категорий каждая конкретная

наука разрабатывает свой категориальный аппарат, обеспечивающий конкретно-

научное мышление в данной специальной области знания. У физики, математики,

химии, биологии, экологии, географии, геологии, экономики, истории и других

наук выделены и теоретически отработаны свои основные понятия, свой

понятийно-терминологический аппарат. Наиболее близкими к педагогическому

научному знанию науками являются психология, физиология, социальная

педагогика, педиатрия и некоторые другие. О них, их категориях и понятиях,

необходимо сказать специально, поскольку их методология, общие

принципиальные подходы к ребенку тесно связаны с педагогической наукой и

взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Так,

психология оперирует такими основными научно-теоретическими понятиями, как

психика, психические процессы, развитие, личность, личностные свойства и

качества, ощущение, восприятие, память, мышление, воля, речь, эмоции и чувства,

деятельность, общение, отношение, одаренность и некоторые другие. Вместе с тем

все эти категории — методологическая база и для педагогики. Дело в том, что все

психологические феномены — исходная, .отправная точка для преобразующей

педагогической деятельности, для организации эффективного становления именно

этих психологических сущностных сил человека. И если педагогика получает о

них искаженное знание, например в определении индивидуально-личностных

свойств ребенка, состояния одаренности или мышления, то педагогическое

воздействие, воспитание и обучение могут нанести серьезный ущерб развитию

детской личности.

Особо необходимо сказать о значении для педагогики таких

психологических категорий,'как «личность» и «развитие». Известно, что понятие

личности фигурирует одновременно в нескольких науках. Есть юридическое

определение личности как гражданского лица, обладающего правами человека и

гражданина. Есть философское толкование личности как духовно-творческого,

свободного и ответственного человеческого существа. Но есть и психологическое

понимание личности, особенно детской, как индивида, развивающего в себе

сознание и самосознание, формирующего свой разум и обеспечивающего

посредством него свое самостояние в жизни. Только овладев психологической

сущностью понятия «личность», педагогика становится действенной силой,

способной решать главные задачи воспитания ребенка. Что касается сущности

психологического понятия «развитие», то оно в своей педагогической ценности

обозначает поступательно-прогрессивные, количественные и качественные,

психосоматические и духовные изменения в организме личности ребенка,

совершающиеся в результате естественного обмена веществ, а также его

вовлеченности в поток жизнедеятельности, особенно в специально педагогически

организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и

отношений. Другими словами, развитие есть постепенное становление

сущностных сил ребенка, реализация генетического фонда, всей

психосоматической сферы под воздействием питания, взаимодействия организма

с эколого-природной и соци-умной средой, а также воспитания, образования и

обучения. В развитии личности, т. е. во взаимодействии социально-природной

среды с наследственностью ребенка и его воспитанием, предопределяющую роль

играет тот фактор, который имеет в данной конкретно-исторической социальной

ситуации благоприятные условия для наиболее сильного самопроявления и

воздействия.

Таким образом, методологические категории психологии в готовом виде

включаются наряду с философским в соответствующий категориальный аппарат

педагогики.

То же и физиология, оперирующая такими сущностно-методоло-гическими

категориями, как высшая нервная деятельность, совместно с генетикой, с ее

понятийным аппаратом ребенка, индивидуально-личностные физиологические

различия, сила и динамичность протекания нервных процессов, состояние

физиологических систем, темперамент, генетический фонд и здоровье,

экологическая ситуация и жизнеспособность ребенка, наследственность и

личность, — составляют основу педагогической деятельности и самой педагогики.

Если система обучения и воспитания в результате просчетов физиологов не

учитывает физиологических закономерностей, необходимости дозировки

нагрузок, сочетания нормального умственного труда, питания и отдыха, тогда она

становится одним из основных источников того трагического факта, что сегодня

около 80% школьников испытывают трудности со здоровьем.

Наконец, несколько слов и о такой смежной для общей педагогики науке,

каковой является социальная педагогика. В социологии и социальной педагогике

разрабатываются и оттачиваются свои научно-теоретические категории, такие

понятия, как социальная среда, социум, социальные институты, формы

общественного сознания, социальная ситуация, социализация, социальное

формирование личности. В силу различных причин и воспитательного

взаимодействия в социуме всех сил в педагогическое мьццление и методологию

особо проникли и на сегодняшний день укоренились в ней такие понятия, как

социальное формирование и социализация. Подчеркивая всю важность этих

категорий для социальной педагогики и общественной жизни, следует отметить их

специфико-социальное, а не собственно-педагогическое значение.

Социальное формирование, как создание средствами конкретно-

исторического социума определенного, конформного типа личности, которое

напрямую не входит, но учитывается в системе собственно педагогических

методологических категорий, следует определить как общесоциальное, стихийно-

ментальное самостановление личности в конкретно-исторических условиях. На

это самостановление в социуме первоочередное влияние оказывают политическое

воздействие властей; состояние социальных условий; церковь; рыночные

отношения; средства массовой информации, массовая культура— все, что

направлено на конформизацию личности независимо от ее социально-

экономического статуса.

Наконец, необходимо сказать о методологической значимости категории

«социализация». Сразу следует подчеркнуть, что эта категория, несмотря на всю

ее значимость и важность в социальных науках, не является собственно

педагогической категорией. Она родилась в . недрах социологии как отражение

социальных устремлений людей, основных средств и способов приспособления

личности к социальным условиям потребительского бытия. Речь идет о том, чтобы

в соответствии с условно определенными способностями, уровнем развития

интеллекта и дарований приспособить ребенка к той или иной социальной роли,

например, рабочего, фермера, домохозяйки, клерка, дворника, вахтера. Конечно,

весь этот стихийный процесс социальной адаптации, борьбы индивидов за

выживание, так или иначе аккумулируется объективным конкретно-историческим

процессом воспитания как общественного явления. Однако он, внешне расставляя

людей по местам в социуме, не решает сколько-нибудь значительных задач по

внутреннему становлению человеческой личности.