Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций
Подождите немного. Документ загружается.
СОБСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ
Теперь, когда дифференцированы привносимые в педагогику, хотя и
необходимые ей, но не являющиеся ее собственными, категории философии,
психологии, физиологии, социологии, важно разобраться с основными,
определяющими сущность педагогики как науки, ее смыслообразующими,
коренными понятиями и идеями. Речь идет в первую очередь об определении
сущности таких основных и ведущих категорий, как воспитание, обучение,
образование, цель, воспитательная ценность, педагогическая деятельность,
целостный педагогический процесс.
На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из мало-мальски
грамотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к
подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и
все, опираясь на собственный жизненный опыт и обыденное, не научное
мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги,
психологи, врачи, офицеры, священники, сотрудники МВД, тренеры, профессора,
инженеры, даже уборщицы и дворники вступают с детьми в воспитательные
взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты
исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-
педагогическом знании и эмоционально отстаивают свои собственные взгляды.
Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических
категорий господствуют в . общественном сознании.
Но это еще полбеды. Значительно серьезнее то, что в собственно научной
педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и
субъективизм еще более дремучие, поскольку подкрепляются псевдонаучными,
доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это
положение дел обусловлено целым рядом важных причин.
Во-первых, сложностью главных педагогических кате ориГ', отсутствием
методологических, аналитических и интегратив; .их исследований, в которых
педагогические понятия были бы пр.. „гавлены в чистом виде, как абстрактная
всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями
смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте.
Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою
деятельность с педагогической практикой. Они подменяют научные
педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями.
Например, категория воспитания изымается из обращения и подменяется
понятиями формирования, развития или образования. Даже дошкольное детство
из области воспитания перемещено в область образования. Повсеместно
высказываются безответственные утверждения о том, что воспитание это и есть
образование и никого из учебной элиты не смущает тот факт, что гиганты
11
философско-педагогической, методологической мысли рассматривали именно
воспитание в качестве всеобщей, главной, смыслОобразующей, основной и
всеобъемлющей категории педагогики. Так, Платон и Аристотель свои важнейшие
труды посвящают воспитанию; Д. Локк создал «Мысли о воспитании», Ж.-Ж.
Руссо — «Эмиль, или О воспитании»; К.Д. Ушинский — «Человек как предмет
воспитания»; Н.А. Добролюбов — «О значении авторитета в воспитании», а А.С.
Макаренко и В.А. Сухомлинский посвящают воспитанию все свое педагогическое
творчество. Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы назвать иначе всю
классику: Д. Локк — «Мысли об образовании», Ж.-Ж. Руссо — «Эмиль, или Об
образовании», К.Д. Ушинский — «Человек как предмет образования» и т. д.
Получается абсурд. Кроме того, в категориальный аппарат педагогики вводят еще
инновационные понятия: «развивающее образование» — как будто в качестве
альтернативы существует «отупляющее» образование; «личностно-
ориентированное обучение» — как будто обучение может обходиться без
взаимодействия с личностью; «науки об образовании» — как будто нет комплекса
педагогических наук, разрабатывающих не только образовательные, но и
воспитательные системы. Все это имеет весьма негативные практические
последствия: сократились исследования в области теории и методики воспитания;
ослабла воспитательная работа в учебных заведениях; подростки и юношество
предоставлены самим себе, подвержены влияниям уличной стихии и телевидения.
Во-вторых, причина научно-методологической слабости педагогики состоит
в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует
серьезное профессионально-педагогическое образование. Курсы лекций по
педагогике в педагогических институтах и университетах, как правило, носят не
столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный,
эмпирический характер. Чрезвычайно слаба общепедагогическая теоретическая
подготовка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отражается'на
качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остается
постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе
каждым педагогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно
классической, философской, педагогической и психологической литературы, и
умения, преодолевая шаблонность и косность обыденного сознания, развивать в
себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума.
Теперь, когда установлены основные категории смежных с педагогикой и
взаимосвязанных с нею наук, пришла пора рассмотреть, проанализировать и
синтезировать, дифференцировать и интегрировать основные категории
собственно педагогики как эмпирической и теоретической науки. К числу таких
категорий следует отнести прежде всего главное, родовое понятие —
«воспитание», из которого вырастают и которым определяются все остальные
видовые категории, такие, как «педагогическая деятельность», «целостный
педагогический процесс», «образование и обучение», «саморазвитие личности».
Эти педагогические категории в целях более глубокого проникновения в их
12
сущность можно анализировать по крайней мере по пяти главным структурным
блокам-позициям: сущность явления; его назначение или цель; содержание;
механизмы и формы проявления; критерии действенности и эффективности.
ВОСПИТАНИЕ КАК РОДОВАЯ КАТЕГОРИЯ
В педагогике есть только одно методологически основополагающее
понятие-категория — «воспитание». Точно так же, как в философии всеобщей,
всеопределяющей и всеподчиняющей, всеохватывающей, связующей, системе- и
смыслообразующей категорией является истина, стимулирующая стремление
человека к ее постижению, в педагогике, как одной из объективно-научных
областей искания и познания истины, такой категорией является истина
воспитания. Эта категория — родовое понятие — относится к области сотворения
человеческой личности в социуме. Она и сам феномен воспитания даны
человечеству изначально и навечно.^Люди всегда, независимо от уровня развития
своего сознания и созидательной воли, даже если они вообще не осознают этот
процесс, участвуют в постоянном, непрерывном потоке Неуловимых
воспитательных взаимодействий и воздействий. Истина воспитания, как родового
объективного и вечного общественного явления, в самой общей абстрактной
форме состоит в том, что оно изначально, с момента появления социума,
«беременно идеями», скрытыми до времени реальными возможностями и
сознательного и эффективного вмешательства взрослых в подготовку
подрастающих поколений. Оно, воспитание, как объективный процесс несет в
себе «зародыши» субъективного самосознания взрослыми людьми своего долга,
ответственности,-необходимости накопления опыта воспитательного
взаимодействия с детьми. Переход объективного в субъективное и влияние
субъективного на ход объективных процессов в воспитании, развитие, в обществе
педагогических феноменов нашло отражение в педагогической науке, именно в
таких видовых категориях, как педагогическая деятельность, педагогический
процесс, образование и др.
Можно сказать о нескольких научных и религиозных концепциях
объективного происхождения и назначения феномена воспитания. С точки зрения
генетики воспитание — необходимая и обязательная часть той социальной среды,
благодаря которой осуществляется выживание рода человеческого, его бессмертия
и бесконечности. При этом благодаря экологически чистому бытию и воспитанию
происходит психосоматическое совершенствование человека. С социально-
культурной точки зрения воспитание (так же как язык есть объективный механизм
общения и взаимодействия между людьми) представляет собой объективный
социальный механизм передачи между поколениями жизненно важного опыта.
Наконец, с философс-ко-религиозной позиции. Бог наделил и одарил людей
13
категорией и конкретным социальным феноменом воспитания как действенным
орудием осуществления божественных замыслов на Земле. Вера в Бога, хотя и
имеет некоторые психофизиологические основания в человеке, не передается
генетически и автоматически. Воспитание и является тем божественным
механизмом, с помощью которого осуществляется передача веры из поколения в
поколение и дорастание человека до Бога. Однако люди — не.безучастные и
бессознательные существа по отношению к воспитанию. Постепенно познавая
окружающий их мир природы и общества, совершенствуя свой разум, с его
помощью люди стремятся внести свою лепту в объективные процессы,
субъективно усовершенствовать их и преобразовать в своих интересах. Так из
родового феномена возникают видовые, субъективированные виды воспитания и
соответствующие им видовые категории.
Все вышесказанное дает возможность аналитически и синтези-рующе, в
соответствии с ранее обозначенными структурными блоками, рассмотреть
основное родовое и видовые категории воспитания, прежде всего — родовое,
исходное понятие —воспитание.
Сущность. Воспитание как всеобщая абстрактная категория, идея отражает
и выражает собой объективный конкретно-исторический процесс — движение
отношений, общения, деятельности в обществе,— благодаря которому
осуществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры
и воспроизводства производительных сил. Как было отмечено выше, чем более
глубоко людьми осознается и обстоятельнее осмысливается эта категория и
отражаемый ею феномен, тем более субъективность, целенаправленность и
произвол проникают в этот процесс. Он утрачивает чистую объективность,
становится объективно-субъективным, корректируемым субъективными идеями и
творческой деятельностью отдельных личностей, групп и организаций. Это
естественное и необходимое явление взаимодействия в воспитании объективного
и субъективного факторов как раз и порождает определенное множество
корректировок объективного воспитательного процесса, а также отражающих их
видовых, субъективированных специфических, особенных и единичных
категорий, соподчиненных феномену воспитания.
Назначение. Воспитание как общественное явление имеет своим
назначением исполнение объективной функции общественного механизма
взаимодействия между поколениями. Оно обеспечивает вхождение, врастание
подрастающих поколений в жизнь общества, становление их производительной
силой и личностями, активными субъектами конкретно-исторического процесса.
Содержание. Воспитание как объективное конкретно-историческое явление
имеет своим содержанием прежде всего эмпирический опыт познания мира
человечеством, постепенно осмысливаемый и теоретически обобщаемый. Этот
опыт передается детям, особенно в таких видах общественной деятельности, как
производительный труд, жизнеобеспечение и культура. Но одновременно
содержанием воспитания является и опыт мировой общественной воспитательной
14
практики. Именно этот опыт и обеспечивает возможность трансляции
подрастающим поколениям культуры общества во всех областях общественной
жизни и сознания.
Механизм и формы проявления воспитания. В качестве объективных
механизмов воспитательного взаимодействия взрослых с подрастающим
поколением всегда выступали непосредственное Общение, деятельность и
порождаемые ими взаимоотношения. Именно эти механизмы, и только они,
объективно и эффективно способны так или иначе влиять и воздействовать как на
развитие детского организма, необходимых привычек и навыков, .так и на
становление его сознания, духа, его самости и самостояния. Что касается
объективных форм воспитательного взаимодействия детей и взрослых,
осуществления основных воспитательных влияний и воздействий между ними, то
следует отметить, что в их основе лежат только две: индивидуально-парное
взаимодействие воспитанника — воспитателя и коллективные
взаимообязывающие отношения правового и нравственного долженствования.
Первая форма более эффективна в процессе индивидуально-личностного
взаимопонимания и согласия, формирования индивидуально-личностной
сущности; вторая являет собой необходимость вхождения детской личности в
общество, в систему человеческого взаимодействия с другими людьми, без чего
невозможно становление как гуманистического, так и религиозно-христианского
отношения к Богу, к ближнему и ко всему живому.
В основе таких взаимообязывающих и воспитывающих форм
воспитательного взаимодействия лежат объективно-взаимодействующий
коллектив, социальная общность, различные социальные объединения,
порождающие коллективность, общинность, соборность и коллективизм. Среди
них наиболее сильно объективно-субъективно воспитательно-воздействующих,
необходимо отметить прежде всего семью. А далее — такие социальные
структуры общества, как государство, стремящееся политически
конформизировать индивида; церковь, монополизирующая право духовно
конформизировать личность; организации бизнеса и производства,
воспринимающие индивида исключительно как годную или негодную
производительную силу; образование, как систему обеспечения подготовленных к
участию в экономических отношениях специалистов; средства массовой
информации, психологически влияющие на индивида.
Критерии эффективности и действенности воспитания как
общественного явления. В качестве критерия действенности воспитания в
общественных отношениях можно воспринять только и исключительно то, что
должно естественно следовать за объективными потребностями и запросами
природы и общества. А именно, очевидно, что критерии эффективности и
действенности воспитания в обществе — это прежде всего следующая за ним
конечная природосообраз-ная и культуросообразная готовность индивида. Речь
идет о самых общих критериях его соответствия требованиям общечеловеческих,
15
правовых и моральных, природных и культурных норм поведения.
КАТЕГОРИИ САМОРАЗВИТИЯ И САМОСТАНОВЛЕНИЯ
ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ
В отличие от родового понятия воспитания как общественного явления
важнейшее видовое понятие воспитания — объективно-субъективный процесс
саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и
стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет не о самовоспитании, хотя
оно может здесь присутствовать, а о природной субъектной активности индивида,
движимого и воспитывающегося под воздействием таких внутренних спонтанных
сил, как потребности, инстинкты, влечения, желания, способности, стремление к
самопроявлению и самоутверждению. Именно воспитание, как Саморазвитие в
недрах воспитания как общественного явления, обеспечивает индивиду
возможность, даже минуя образовательно-воспитательные учреждения, обретения
индивидуально-личностных свойств и качеств, черт характера и необходимых для
жизнеобеспечения способностей.
Сущность. Воспитание как саморазвитие и субъектное самостановление
индивида представляет собой обязательное, детерминированное законами
природного и социального бытия включение в процессы жизнедеятельности и
жизнеобеспечения естественных индивидуальных сущностных сил и обеспечение
за счет этого воспитательного самодвижения развития личности.
Назначение. Воспитание как само становление субъекта имеет природно-
социальное назначение, поскольку средствами самопознания, жизненного опыта и
саморазвития, направлено на естественное самосохранение, столь же естественное
проявление сущностных сил, а также самообеспечение и самоутверждение в
собственном теле и духе, в коллективе, в природе и обществе.
Содержание. Воспитание как самостановление и саморазвитие индивида
имеет своим содержанием и специально отобранные, педагогически обработанные
знания, умения и навыки (если ребенок попадает в образовательное учреждение),
и неорганизованный или частично организованный жизненный опыт, обретаемый
ребенком в семейных отношениях, в отношениях со сверстниками и взрослыми, в
бытовом и производительном труде, в игре, в коллективном взаимодействии, а
также из средств массовой информации, в церкви, в соприкосновении с
криминалом и правоохранительной властью.
Механизмы и формы проявления. В качестве механизмов движения и
осуществления самостановления индивида выступают как внутренние,
естественно-природные, так и внешние социальные стимулы. Среди внутренних
стимулов самоутверждающей деятельности не только потребности, инстинкты,
влечения, желания, но и чувства любви, самоуважения, честолюбия, самолюбия, а
также и совесть, вера и надежда. В качестве внешних стимулов в разных
16
ситуациях выступают такие, как стремление к богатству, собственности, Деньгам,
власти, свободе, благополучию, счастью, постижению истины и Бога,
справедливости и добра, а также стремление к развлечениям и наслаждениям. Что
касается форм проявления самостановления индивида, то они бывают самыми
различными. Это и лидерство в коллективе; и высокая результативность в труде,
спорте или учении; и успешность в творчестве — музыкальном, литературном,
изобразительном; и обеспечение семьи всеми бытовыми приборами и
механизмами; и успех у девушек, а девушек — у парней; и демонстрация своего
могущества, славы и богатства.
Критерии эффективности и действенности воспитания как
самостановления индивида. Основным критерием самостановления человека
является, конечно, успешность его самопроявления и самоутверждения в
обществе. Российская история производства, культуры, духовной сферы
изобилует фактами, когда люди, не имевшие специального образования,
становились выдающимися, даже великими, личностями в области духовной веры,
организации промышленного производства, политического влияния, прозрения и
предвидения, науки, художественного писательского, вокально-исполнительского
творчества (С. Саровский, Купибин, Демидов, Горький, Шолохов, Шаляпин и др.).
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ
ВИДОВАЯ КАТЕГОРИЯ
Объективно-субъективной видовой категорией воспитания, вытекающей из
родового понятия воспитания как объективного общественного феномена,
является педагогическая деятельность. В отличие от родового понятия
«воспитание», объективно порождаемого в социуме движением общественных
отношений между поколениями, видовое понятие «воспитание как педагогическая
деятельность, целенаправленное воздействие и взаимодействие», определяется
человеческим сознанием, его субъективностью и произволом. Чем больше
воспитательское, человеческое сознание в процессе взаимодействия с
подрастающим поколением учитывает в своем мышлении и деятельности
требования объективных процессов воспитания, состояния экономики, политики,
культуры, форм сознания, тем больше в нем объективности и надежды на успех в
деле воспитания детей. И наоборот, чем дальше воспитательское, педагогическое
сознание и деятельность отходят от объективных реальных жизненно-
воспитательных процессов, не учитывают их требований, тем меньше у него
шансов добиться успеха в становлении детской личности, способной
адаптироваться к окружающему миру и интегрироваться в социум.
Сущность. Воспитание как педагогическая деятельность представляет
собой то объективно-субъективное общественное явление, : которое называют
воспитанием в узком смысле слова. Оно представляет собой сознательное, на
17
основе научных данных, целенаправленное, систематически и планомерно
организованное воздействие на детей, взаимодействие с ними, которое должно
привести к Заранее предполагаемому результату, отвечающему социальному
заказу, выраженному в форме цели сотворения личности. Поскольку назначение
педагогической деятельности очевидно (оно — в осуществлении сознательной
общественной функции воспитания детей), то в этой рубрике более разумно
говорить о ее цели.
Цель педагогической деятельности. Цели педагогической деятельности
можно подразделить на внутренние, индивидуально- личностные и внешние,
обеспечивающие ребенку возможность вхождения в общественные отношения. В
самой общей, абстрактной, идеальной форме внутренняя цель педагогической
деятельности как сознательного целенаправленного воздействия на ребенка
состоит в том, чтобы постепенно превратить его из существа, управляемого извне
внешними воздействиями, конформизирующими влияниями, в нравственную,
самостоящую личность, сознающую свои права и обязанности,
самоуправляющуюся изнутри. Внутренняя задача и цель воспитания как
педагогической деятельности в том, чтобы развить в ребенке духовно-
нравственные начала, привести растущую личность в соответствие и гармонию в
отношениях с самой собой, а также с природой и обществом. Внешняя же цель
воспитания как субъективированной педагогической деятельности исходит из
научно определенной необходимости развития всех сущностных сил индивида,
позво-•ляющих ему достаточно легко интегрироваться в общественную жизнь, на
основе общего и специального образования (или жизненного опыта),
господствующей морали и права. Речь идет о том, чтобы обеспечить детям
возможность реального включения в трудовую, социальную, культурную,
творческую и иную общественно полезную деятельность. Конечно, очевидно и то,
что существуют неоднозначные системы и возможности реализации воспитания
как педагогической деятельности для отдельных групп и слоев, представляю щих
различные страты социально-расслоенного общества.
Содержание. Воспитание как целенаправленная педагогическая
Деятельность нередко наполняется особо содержательно-направленными
педагогическими представлениями, отражающими интересы .различных
социальных слоев общества. Вместе с тем, несмотря на социально-различные
подходы к содержанию воспитания и обучения детей, в содержании
педагогической деятельности есть нечто общее и обязательно-необходимое, чем
должен владеть каждый педагог, независимо от исполняемого им социального
заказа. В первую очередь речь идет об овладении педагогами общей культурой,
научными знаниями, практически необходимыми умениями, навыками
взаимодействия человека с человеком. Во вторую очередь, по счету, но не по
значимости, необходимо сказать о владении педагогом собственно педагогической
культурой и методикой. При отсутствии профессиональных знаний, умений и
навыков невозможно решить задачу подготовки подрастающего поколения к
18
жизни.
Механизмы и формы проявления. Что касается механизмов
осуществления и действенности педагогической деятельности, то они тоже, как и
воспитание в целом, основываются на трех китах: деятельности, отношениях и
общении. Однако в том-то и заключается суть педагогической науки, что она,
исходя из идеи необходимости разнообразия воспитывающей деятельности детей,
из особенностей их возраста и личности, в отношениях и общении разрабатывает
целесообразную,, ведущую к достижению цели систему методов организации
детской жизни, взаимодействия и воздействия на воспитанников, способов и
приемов совместной с педагогом учебной работы. К методам, как внешним
механизмам реализации педагогической цели, приобщаются педагогом
внутренние и дополнительные механизмы-стимулы. Речь идет, например, об
использовании стремления ребенка к творческому самопроявлению и
самоутверждению, а также самолюбия, честолюбия, желания добиться успеха и
получить удовольствие. К этим внутренним стимулам примыкают, соединяются с
ними такие внешние механизмы-стимулы педагогического воздействия, как
поощрение, требование и др.
Критерии эффективности и действенности воспитания как
педагогической деятельности. Эти критерии также могут быть внутренними и
внешними. К внутренним относится обладание воспитанником духовно-
нравственной свободой, личностностью и ответственностью; развитым сознанием
необходимости нравственного и гражданско-правового поведения. К внешним —
гармоничное вхождение в систему общественной жизни, т. е. в семейные
отношения, в производственную деятельность, в образовательные учреждения, в
общественно-государственные структуры, а также .приобщение к основным
формам общественного сознания.
ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК КАТЕГОРИЯ
ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАНИЯ
Важнейшей видовой субъективно-объективной категорией,
пре-:дапределенной таким объективным родовым понятием, как воспитание»,
отражающей целенаправленные субъективные усилия людей в обществе по
реализации сознательной педагогической деятельности, является категория
целостного педагогического процесса. Она важна не только сама по себе, как
способ реализации взрослыми воспитания и образования подрастающего
поколения, но и как главная системообразующая идея, позволяющая практической
педагогике из хаотически перемешанных, перепутанных, логически разрозненных
и не стыкующихся друг с другом эмпирических фактов структурироваться,
вступить во взаимодействие и причинно-следственные связи, наконец,
систематизироваться, логически и идейно выстроиться и превратиться в
19
собственно педагогическую науку. Именно целостный педагогический процесс,
вбирая и расставляя по своим местам буквально все теоретические идеи и
практические факты воспитания, представляет педагогику как науку в ее
логически стройном системно-структурном виде.
Сущность. Целостный педагогический процесс как видовое понятие есть
сознательная материализация людьми всеобщей и абстрактной категории
воспитания как общественного явления. Он одновременно отражает идею
всеобщности воспитания и реально, в разнообразных действующих моделях,
соответствующих субъективно понимаемым людьми конкретно-историческим
обстоятельствам, воплощает, конкретизирует ее в различных типах и
организационных . структурах воспитания и образования. В самом общем виде
структу-.ра целостного педагогического процесса включает в себя следующие
логически связанные компоненты: основные категории и законы, цель и
воспитательные ценности, связка «педагог — дети», содержание воспитания и
обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии
эффективности.
Цель. Поскольку целостный педагогический процесс есть субъективно-
объективное творение рук человеческих по наиболее эффек-тивному
осуществлению задач преемственности между поколениями и развитию личности,
постольку его общественное назначение Полностью совпадает с той целью,
которую ставят перед ним педагоги. Целостность, как существенное свойство,
качество той или иной едагогической системы, способствующая осуществлению
внешних и внутренних целей педагогической деятельности, а потому сама
представляющая собой цель педагогического творчества, возникает в результате
достижения по крайней мере двух системообразующих моментов. Во-первых,
целостность реально возникает тогда, когда она образуется в педагогическом
процессе благодаря взаимодействию в нем всех основных, основополагающих и
развивающих видов деятельности: учебной, трудовой, творческой, физкультурной,
бытовой. Во-вторых, возникают основания говорить о целостности
педагогического процесса, когда в нем одновременно решаются воспитательные,
обучающие и развивающие задачи.
Содержание. В целостном педагогическом процессе его составляют: основы
наук или, что не одно и то же, образовательные стандарты; обществоведческие
знания; интеллектуальные, трудовые и иные умения и навыки; разнообразные
виды значимой познавательной и иной деятельности; феномены мировой
художественной и массовой культуры, отобранные передачи средств массовой
информации; культурологические, в том числе религиоведческие знания;
непосредственное участие в различных видах труда, в спортивных, общественно-
политических и развлекательных мероприятиях.
Механизмы и формы проявления. В сущности говоря, в основе
механизмов целостного воспитательного процесса, поскольку он организуется,
управляется педагогом, функционирует под его руководством, лежат механизмы
20