Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций

Подождите немного. Документ загружается.

непосредственном восприятии жизни ребята пользуются ими для удовлетворения

потребностей и познавательных интересов. Школьники разных возрастов с

увлечением наблюдают за явлениями природы; в опыте проверяют истинность

своих наблюдений, учатся на собственных ошибках, приходят к обобщениям и

выводам, перерастающим в убеждения, пытаются предугадывать ход событий в

личной жизни. Необходимость приобретения жизненного опыта делает детей по

природе исследователями, естественно подводит их к активному познавательному

взаимодействию. Методы обыденного познания создают для детей естественно-

психологический фон для. включения в организованную познавательную

деятельность.

Научно обоснованные методы обучения опираются также на методы

естественного и общественного научного познания. Наблюдение в науке

неразрывно связано с целенаправленным, сверяемым с гипотезой сбором и

обработкой фактов, информации. Широко при-. меняются методы теоретического

анализа, индукции и дедукции, анализа и синтеза, сравнения и сопоставления.

Большое значение имеет обобщение практики и передового опыта. Организуются

лабораторные исследования, ограниченный и массовый эксперимент. Создаются

теоретические и реальные модели. Предпринимается изучение документов и

других первоисточников. Все это помогает проникать в глубинную сущность

явлений,'вскрыть объективные связи и зависимости в природе и обществе. Дети

постепенно знакомятся со веем многообразием способов познания

действительности в педагогически преобразованном виде, по мере их применения

в процессе обучения. Так, в лабораторном эксперименте школьники знакомятся с

классическими образцами исследовательских методик, в работе с документами

находят и обосновывают уже известную в науке истину, создают модели

существующих машин, станков, поточных линий.

Ледагогически переработанные методы обыденного и научного познания

включаются в процесс обучения с помощью разнообразных форм познавательного

общения, почерпнутых в дидактически преобразованном виде из общественных

отношений. Научная информация — факты, сведения, обобщения, гипотезы,

концепции, теории — излагается в статьях, книгах, в научных обобщениях,

докладах с использованием демонстраций, иллюстраций, моделей. Истина

выявляется в ходе обсуждений, дискуссий, публичных защит, диспутов. Задача

дидактики состоит в том, чтобы с учетом жизненного опыта детей, их возрастных

особенностей включить педагогически переработанные методы обыденного и

научного познания и обучающее взаимодействие учителя и учащихся в

познавательное общение. В результате формируется система способов

обучающего взаимодействия педагогов и детей, собственно методов обучения.

Природная основа методов обучения схематически выглядит так:

441

Научное постижение природы методов обучения помогает правильно понять

источники научно-методического творчества, стимулировать создание новых,

более интенсивных, новаторских способов обучающего взаимодействия педагога с

детьми. На этой теоретической основе современные учителя-новаторы создают не

только отдельные новые методы, но и конструируют, цельные методические

системы обучающе-познавательного взаимодействия и деятельности детей. Так,

С.Н. Лысенкова пишет: «Нужно обязательно помогать им (учащимся. — Б.Л.) в

процессе познания: так управлять их учением, чтобы дети постепенно овладели

саморегуляцией своей деятельности, своего учебного труда. Именно на это

направлены все элементы нашей методической системы»

. Сама же методическая

система включает комментированное управление, работу по схемам-опорам,

которые широко используются в жизненном обучающем взаимодействии детей и

взрослых.

Методическая система учителя труда И.П. Волкова включает широкое

использование на уроке межпредметных связей, связи теории с практикой,

поэлементного обучения, чередования изучаемых вопросов и видов труда,

периодического, многократного повторения по-разному организованного

изучаемого материала, вовлечения в работу в течение урока всех учащихся,

обучения творчеству. Все эти методические приемы в отдельности всегда

использовались и в обыденном, и в научном познании. Но они стали открытием

нового, будучи соединенными в единую методическую систему творческого

преподавания труда.

Учитель В.Ф. Шаталов так раскрывает суть своего методического подхода к

работе над новым материалом: «Изложение материала большими блоками (тема,

раздел) позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи там, где

раньше были лишь отдельные теоремы, правила, параграфы. Ученику

предоставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть ее, узнать, что ждет

впереди...

...Первый этап — развернутое образно-эмоциональное объяснение учителем

Педагогический поиск. М., 1987. С. 99.

442

отобранных для урока параграфов. Второй этап — сжатое изложение учебного

материала по опорному плакату... озвучивание, расшифровка закодированных с

помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей

между ними. Третий этап — изучение опорных сигналов, которые получает

каждый ученик... Четвертый — работа с учебником и листом опорных сигналов в

домашних условиях. Пятый — письменное воспроизведение опорных сигналов на

следующем уроке. Шестой — ответы по опорным сигналам... Седьмой —

постоянное повторение и углубление ранее изученного материала... Глубокое

понимание теоретических вопросов рождает желание попробовать свои силы в

деле...»

. И в этом передовом педагогическом опыте широко использованы

известные элементы обыденного и научного познания, переосмысленные и

обоснованные в педагогические в качестве методических приемов. Однако

целостная конкретная методическая система, в центре которой задействованы

опорные сигналы, адаптированная к преподаванию отдельных предметов,

представляет собой творческое и новаторское педагогическое явление.

Особенно ярким подтверждением той истины, что одна из основ

педагогического творчества — оригинальное введение обыденных и научных

методов познания в систему познавательного общения учителя и учащихся,

является опыт ленинградского учителя Е.Н. Ильина.

«Спросят,— пишет он,— на каком уровне общаться: писателя, учителя,

ученика? Отвечу: на трех уровнях сразу. Каждую минуту из сорока пяти

наполняйте духовной работой. По сути, это-то и открывает —в буквальном и

переносном смысле — художественную книгу для всей массы учащихся, ибо ясна

творческая позиция: общаться через знания и получать знания через общение... С

классом работаю, как с книгой: ищу яркого ученика, как в тексте яркую деталь. С

ним и от него, подключая себя и остальных, по сути, и выстраиваю урок»

Методически раскрепощенный учитель смело опирается на приемы и способы

обыденного общения, импровизирует, педагогически переосмысливает их и

превращает в оригинальную и эффективную методическую систему вовлечения

учащихся в познавательно-воспитательное общение.

Каждый метод как совокупная, целостная система приемов и способов

организации обучающего познания, учебно-познавательного взаимодействия

педагогов и детей имеет свою структуру, состоящую из присущих ему

компонентов. Вместе с тем существует идеальное представление о методе

обучения, обобщенная теоретическая модель, характеристики которой

необходимо учитывать в творческом использовании любого конкретного метода.

Суть этих характеристик в следующем:

• в педагогической и психологической целесообразности, функциональной

определенности метода: рассказ используется в целях формирования в сознании

детей последовательной цепи научных представлений, объяснение направлено на

Педагогический поиск. М., 1987. С. 99.

Там же.

443

отработку логических понятий, проблемная ситуация — на развитие мышления и

т. д.;

• в направленности метода на организацию деятельности учителя и

учащихся: на общение, взаимодействие в практической работе, слушание,

воспроизведение, обсуждение, применение знаний;

• в соответствии методов возрастным возможностям школьников,

особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жизненного

опыта;

• в соответствии методов индивидуальным возможностям, общекультурной,

педагогической подготовке учителя, уровню его творческого методического

развития;

• в соотнесении методов с характером содержания изучаемого материала:

изучении, например, математических теорем, физических законов с помощью

логического объяснения, а жизни животных, растений - — путем эмпирических

наблюдений;

• в соотнесении методов с этапом обучающего познания: исполь-.зовании,

например, при восприятии новых знаний прежде всего методов прямой и

опосредованной передачи информации, а на этапе практического применения

самостоятельных воспроизводящих и творческих упражнений;

• в соотнесении методов с формой обучения: использования, например, на

лабораторных занятиях кратких инструктажей, объяснений, а в организации

самостоятельной работы — заданий по извлечению фактов, различных данных из

книг и справочников;

• в соответствии методов своеобразию возникающей ситуации в процессе

обучения, когда, скажем, слабая подготовленность учащихся требует повторения

рассказа или объяснения, а избыточная информированность позволяет

воспользоваться собеседованием;

• во взаимосвязи и взаимодействии методов между собой, включенности их

друг в друга: появлении в лекции элементов рассказа, иллюстраций, беседы, а в

самостоятельной работе — конспектирования, консультирования, творческих

упражнений, самопроверки;

• в эффективности достижения качественных результатов в обучении и

воспитании школьников в процессе обучения и творческого применения

знаний,умений,навыков.

Все эти общие требования, характеризующие методы обучения, не

исключают, а предполагают их индивидуальное своеобразие в живом,

динамичном познавагельно-обучающем процессе, которое будет раскрыто при их

подробном описании.

Функции методов обучения обеспечивают обучающе-воспитательное

взаимодействие учителя и учащихся. Их сущность и своеобразие заключаются в

следующем. Прямая функция методов обучения состоит в передаче и организации

усвоения детьми знаний, формировании их мировоззрения. Па основе.знаний

444

методы обеспечивают развитие у учащихся умений и навыков, закрепление их в

нервной системе ребенка в качестве нервно-психических новообразований. Такая

прямая функция методов обучения состоит в обеспечении развития у ребенка

человеческих сил: интеллектуальных способностей, одаренности, голоса, зрения,

обоняния, слуха, физических сил, сенсорной, эмоциональной, духовно-

потребностной, волевой сфер. Реализация этих двух функций в единстве

обеспечивает обученность, идейно-нравственное воспитание и нервно-

психическое развитие ребенка. Опосредованные функции обучения состоят в

выработке у школьников задатков и основ культуры умственного и физического

труда— фундамента для осуществления непрерывного образования, для развития

в них стремления к самообразованию, к активному участию в производстве в

условиях научно-технической революции. Воспитательная функция методов

обучения направлена на развитие в детях познавательно-творческой активности.

Эффективность процесса обучения и воспитания во многом, зависит от того,

насколько быстро и успешно ребенок превращается из объекта дидактических

воздействий в субъект познавательной деятельности. Приведение в движение с

помощью методов обучения всех сущностных сил школьников пробуждает у них

интерес к содержанию и проблемам учебной деятельности, обеспечивает успех в

воспитании познавательной" активности.

Таким образом, методы обучения как совокупность приемов и способов

обучающего взаимодействия учителя и учащихся коренятся в разнообразных

методах человеческого поиска истины и познавательного общения. Они научно-

педагогически преобразуются на основе. предъявляемых к ним общих требований

и являются важнейшим механизмом осуществления процесса обучения благодаря

реализации их педагогических функций.

ПРИНЦИПЫ И СУЩНОСТЬ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ

Методы обучения могут быть представлены' в различных видах

классификаций с учетом их практических функций, возможностей и организации

обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Однако целостный процесс

обучения обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном

виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов.

Рассмотрим разнообразные классификации методов и выделим одну из них,

оптимально подходящую для использования в педагогической практике и

обеспечения эффективности обучающе-познавательного процесса.

Классификация по соответствию методов обучения логике

общественно-исторического познания. Методы разделяются по основным

этапам постижения истины: «живое созерцание», абстрактное мышление

(осмысление, обобщение, анализ) и практика. В соответствии с этим выделяются

445

следующие группы методов: организации наблюдения, накопления эмпирического

материала; обобщающей теоретической обработки фактических данных;

практической проверки правильности выводов и обобщений; выявления истины,

соответствия содержания и формы, явления и сущности.

Классификация по соответствию методов обучения специфике

изучаемого материала и форм мышления. В этом случае методы разделяются

на группы в зависимости от специфики предмета изучения, особенностей формы

мышления и способов проникновения в истину. Наука выясняет сущность явлений

реальной действительности, абстрагируясь с помощью понятий. Искусство имеет

дело с художественным образом и образным мышлением. В производстве и труде,

как сфере практической реализации достижений науки, прибегают одновременно

к помощи и понятийного, и образного мышления. Для познания реальной и

художественной действительности необходимо понятийное, образное и

понятийно-образное мышление в единстве. С этой точки зрения все методы

обучения подразделяются на группу научного познания реальной

действительности, группу методов освоения искусства и группу методов

практического применения знаний. Учителю для достижения успеха в обучении и

воспитании учащихся необходимо строго учитывать специфику методов

преподавания науки, искусства, труда.

Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии

сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности.

Все психические процессы протекают и своеобразно развиваются в результате

различных видов психической деятельности. Восприятие активно работает в

общении с природой, искусством, в процессе операторской деятельности

человека; мышление активизируется при решении учебных, научных, жизненных

за-. дач; память — в условиях систематического обращения человека к

хранящейся информации; воображение — в творческом поиске; развитие речи

осуществляется в процессе воспроизведения мысли. Психическая деятельность

ребенка может быть репродуктивной, воспроизводящей и продуктивной,

творческой. С точки зрения развития психических процессов все методы обучения

подразделяются на методы организации восприятия, развития мышления, эмоций,

памяти, воображения, речи.

Классификация методов обучения по их соответствию возрастным

особенностям детей. Разум, рассудок, сознание детей зреют постепенно, по мере

накопления жизненною опыта и успехов в обучении, в органическом единстве

взаимозависимого созревания физиологических структур головного мочга и

развития психических процессов. Накопление понятийных и образных

представлений, первичных обобщений способствует постепенному

психофизиологическому становлению детской личности. Возрастное психическое

развитие ребенка осуществляется за счет эмпирических накоплений,

способствующих формированию понятий. В свою очередь понятия дают

возможность анализировать сложные конкретные явления природы и

446

общественной жизни. В соответствии с этим образуются: группа наглядных

методов обучения, накопления эмпирического материала, широко используемых в

работе с младшими школьниками; группа методов наглядно-обобщающего,

эмпирико-аналитического обучения, в большей степени соответствующая уровню

развития психики подростка; группа методов абстрактно-наглядного обучения,

обеспечивающих движение мысли от частно-абстрактных понятий к анализу

сложных конкретных явлений, отвечающих особенностям психического развития

юношей и девушек.

Классификация методов обучения по способам передачи и получения

информации. Человек приобретает знания различными путями: в процессе

общения с помощью слова, жеста или музыкального звука; в процессе

визуального наблюдения за природой или специального рассматривания

произведений изобразительного искусства, моделей, схем; воспользовавшись

услугами ЭВМ; в результате самостоятельной работы с книгой, документами, в

лабораториях и мастерских. Эти особенности способов получения информации

дают возможность разделить методы обучения на вербальные, словесные;

машинные, позволяющие добывать сведения с помощью специальных программ;

наглядные, визуальные, передающие информацию в образной форме;

ситуативно-игровые, позволяющие извлекать знания из игрового моделирования

жизненных процессов; самостоятельные, дающие возможность получать факты,

сведения, обобщения из книг и справочной литературы; исследовательские,

обеспечивающие получение новой информации из опыта.

Классификация методов обучения по степени эффективности их

идейно-воспитательного воздействия, влияния на формирование сознания

детей, внутренних мотивов и стимулов поведения. В конкретной ситуации

обучения методы проявляются как адекватная, наиболее эффективная форма

передачи учебного содержания: одни — больше приспособлены для выражения

идейного смысла знаний и осуществления на этой основе внушающего

воздействия; другие — обеспечивают выявление факта, частной информации,

характеристики явления или события; третьи — пригодны для научения детей

способам практического действия. С учетом этого методы делятся на группу

активного и эффективного идеологического воздействия, среди которых

выделяются словесные и наглядные, и группу практического научения,

включающую творческие работы, игровые ситуации и упражнения.

Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-

познавательного процесса. Эта классификация является научно-практической,

вбирающей в себя, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов

обучения всех других классификаций. Научно-практическая классификация

методов обучения дидактически целесообразна и полезна учителю, поскольку

непосредственно способствует организации основных этапов его обучающе-

познавательного и воспитательного взаимодействия с учащимися.

В соответствии с основными этапами обучения вычленяются следующие

447

группы методов обучения: методы этапа восприятия первичного усвоения;

методы этапа усвоения-воспроизведения, в состав которых входят методы

собственно воспроизведения, закрепления, диагностики и получения обратной

информации; методы этапа учебно-творческого выражения. Эти поэтапные

группы методов обучения, индивидуально освоенные учителем, становятся

основой его творческой методической системы.

РАЗВЕРНУТАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЭТАПНЫХ МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ

Каждый метод обучения любой группы имеет свою конкретную сущность,

прямые и косвенные функции, сферу применения, приемы обучающего

взаимодействия; обучающий, развивающий, воспитательный результат,

возрастной аспект применения и диагностическое значение. Сначала подробные

характеристики группы методов этапа восприятия-усвоения. К их числу

относятся методы монологически-диалогического изложения и изучения

материала: рассказ, объяснение, беседа, лекция; визуального изучения явлений и

приобретения зрительно-звуковой информации: демонстрация и иллюстрация;

самостоятельной работы с источниками: изучение документов, работа с

учебником и книгой, пользование справочной литературой и обучающими

машинами.

Рассказ представляет собой монологическую форму изложения учебного

материала педагогом или учащимися. В нем акцентируется внимание на

конкретных фактах, их взаимосвязях и взаимообусловленности, что мобилизует

слуховое восприятие, представления и воображение школьника. В процессе

рассказа происходит не только усвоение детьми фактов, но и обучение их умению

последовательно излагать материал. Рассказ используется при изучении тех

предметов, в которых на первый план выступает фактический материал, тре- .

бующий образности и последовательности изложения. Повествование о жизни

писателя, об исторических событиях, описание природных явлений, быта людей

разных континентов, поведения животных и насекомых — все это обеспечивает

глубокое и четкое восприятие фактов детьми, необходимых для дальнейшей

учебной работы. Эффективность рассказа как метода изложения материала

предполагает заинтересовывание учащихся, возбуждение их внимания. Этому

способствуют содержательные и риторические вопросы, обращенные к опыту

детей, использование образных сравнений, документов и отрывков

художественных произведений. В заключение рассказа учитель выявляет

понимание детьми сути фактов, их взаимосвязи и взаимообусловленности,

диагностирует эффективность обучающего воздействия: наличие в сознании

ребенка новых представлений, внутреннего образно-зрительного ряда как основы

мыслительной деятельности в заданном направлении. Развивающий смысл

рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы

448

представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний.

Воспитательный результат проявляется в формировании у школьников

устойчивого внимания, любознательности, интереса. Рассказ может быть

использован в работе с детьми любого возраста. Но наибольший обучающе-

развивающий эффект рассказ имеет в обучении младших школьников,

накапливающих материал и склонных к образному мышлению.

Объяснение учителя или учащихся — также монологическая форма

изложения, обеспечивающая выявление сущности изучаемого события или

явления, его места в системе связей и взаимозависимостей с другими событиями,

явлениями. Его функция заключается в раскрытии с помощью логических

приемов, убедительной аргументации и доказательств научной сути законов,

правил, истины. В процессе объяснения происходит обучение учащихся

формально-логическому и диалектическому мышлению, умению аргументировать

и доказывать защищаемые положения. Поэтому к объяснению чаще всего

прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении

физических, химических, математических задач, теорем; при раскрытии

конкретных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует логически точного и четкого

формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного раскрытия

причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использования

сравнения, сопоставления, аналогии с привлечением ярких примеров. Обучающе-

познавательный результат объяснения проявляется в глубоком и ясном понимании

учеником сути явления, его закономерных связей и зависимостей.

Диагностическое значение объяснения состоит в том, что его эффективность

прямо зависит от того, насколько четкую информацию о глубине постижения

истины учеником получит учитель и на этой основе произведет коррекцию в

усвоенных знаниях. Развивающий результат объяснения выражается в

активизации мыслительных процессов, формировании у школьников умения

сосредоточиваться на выявлении главного и существенного. Воспитательное

значение метода заключается в развитии у ребят стремления докопаться до

истины, выявить в изучаемом материале главное и отделить его от

несущественного, второстепенного. Объяснение как метод обучения широко

используется в работе с детьми всех возрастных групп. Однако в среднем и

младшем школьном возрасте в связи с усложнением учебного материала и

возрастающими интеллектуальными возможностями необходимость в объяснении

становится все более настоятельной,

Беседа педагога с детьми — диалогическая форма изложения и освоения

учебного материала. Она предполагает наличие у детей определенного запаса

эмпирических знаний, необходимых и достаточных для компетентного участия в

обсуждении вопроса, для обобщений, выводов, движения к истине. Участие

школьников в обучающей беседе может быть пассивным, ограничиваться лишь

сообщением фактов в целях обобщения их учителем, но может быть; когда

449

позволяет уровень готовности детей, и активным, вовлекающим их в

эвристический, творческий процесс. Педагогическая функция беседы в том и

состоит, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях

активизации их познавательной деятельности, вовлечения их в активный

мыслительный поиск, в разрешение противоречий, в самостоятельное

формирование выводов и.обобщений.

Беседа требует продуманности и четкости в постановке вопросов, гибкости

в их уточнении и развитии. Опытные педагоги в целях активизации учебного

процесса включают элементы беседы в рассказ и в объяснение. С помощью

диалога осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение

понимания ее сути и обсуждение и подведение учащихся к самостоятельным

выводам. Познавательный результат беседы обнаруживается в прочном усвоении

знания школьниками, в активизации их жизненного опыта. Развивающий эффект

беседы проявляется в формировании у ребят умения четко и быстро мыслить,

анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно

выражать свою мысль. Воспитательное влияние беседы состоит в том, что она

пробуждает в ребенке самостоятельность, помогает обретению уверенности в

собственных силах, становлению коммуникативной способности. Беседа как

метод обучающего взаимодействия учителя с детьми не имеет возрастных

ограничений. Дело лишь в различии содержания и глубине обсуждения проблем.

Лекция — монологический способ изложения учебного материала и

обучающего взаимодействия педагога с учащимися. Она предполагает

использование в разнообразных пропорциях и изложение фактов, объективных

связей, опосредований между явлениями и краткий вспомогательный диалог,

обеспечивающий диагностику, получение преподавателем обратной информации

о качестве восприятия — усвоения материала слушателями. Лекция представляет

собой органическое единство метода и формы обучения. Она вовлекает учащихся

в процесс внимательного слушания, визуального наблюдения вспомогательных

средств, конспектирования и одновременно организует целостное, законченное

учебное занятие. В условиях средней школы она применяется в старших классах

для преподавания предметов общественно-гуманитарного цикла. Характер

учебного материала этих дисциплин, необходимость обстоятельных объяснений,

изменения теории, фактов, событий, крупных обобщений, требует огромной

творческой активности от учителя, длительного монологического

самопроявления. Технология лекционного метода предполагает сообщение

учащимся плана, указание на особенности конспектирования, интонационное

выделение и повторение главных выводов и обобщений, риторические вопросы,

показ иллюстративного материала, эпизодические обсуждения, ответы на

вопросы, резюме и краткий анализ литературы. В обучающем аспекте

преимущества лекции проявляются в возможности обеспечить законченность и

целостность восприятия-усвоения школьниками объемного учебного материала в

его логических опосредствованиях и взаимосвязях. Развивающий эффект лекции

450