Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций
Подождите немного. Документ загружается.
учителей, родителей, руководителей предприятий и трудовых коллективов,
непосредственно органов советской власти на местах. Не были разработаны:
теоретическая концепция современной школы, концепции содержания
образования и методов обучения, содержания и способов организации целостного
учебно-воспитательного процесса. Отсутствовали новые документы для
практического внедрения различных типов учебного плана, комплексной
программы воспитания, организационно не была подготовлена материальная база,
особенно для производительного труда старшеклассников, освоения ими
основных направлений интенсификации народного хозяйства и компьютерной
грамотности. Руководители предприятий и производственных объединений,
фабрик и заводов, колхозов в условиях хозрасчета и самофинансирования
продолжают сопротивляться требованию создания оборудованных мест, цехов,
пролетов, смен для производительного труда и нредпрофессиональной подготовки
школьников. Все это сохранило и обострило противоречия между требованиями
жизни и школой. Отсутствие научно разработанных теоретических концепций по
ведущим проблемам реформы привело к тому, что ВМЕСТО поисков качественно
новых путей повышения эффективности работы школы осуществлялось ее
«совершенствование» на эмиирико-прагматической основе. Так, медленно
продвигается работа по созданию нескольких вариантов экспериментальных
учебных планов на основе разностороннего учета способностей и дарований
детей, требований НТР, меняющейся техники и технологии, гуманизации,
социального обновления, приоритета общечеловеческих ценностей, общей
культуры путем систематизации; синтезирования и интеграции знаний. Лишь
декларируется создание интегративных «предметов», содержащих в обобщенном
и взаимосвязанном виде знания смежных наук, новых интегративных учебников и
учебных книг, что позволило бы уйти от деталей и излишних подробностей,
сократить число предметов и время на их изучение.
. Вместо этого органы управления народным образованием оставили
действующий учебный план в качестве незыблемой основы, пошли по пути его
экстенсивного наращивания, подновления и перели-цовывания действующих
программ. В состав учебного плана добавилось несколько новых предметов:
«Основы государства и права», «Этика и психология семейной жизни»,
«Информатика и вычислительная техника», «Знакомство с окружающей средой»,
«Основы производства. Выбор профессии». Перераспределение учебных часов
привело к обескровливанию ряда предметов, например иностранного языка,
превратив их изучение фактически в формальность.
В области форм и методов обучения естественно было бы ожидать
сотрудничества творческих педагогических сил на основе использования
многообразия форм и методов в учебном процессе, массового методического
поиска коллективов учителей.
Вместо этого возникла изолировавшая себя от научной педагогики и
учительской массы «педагогика сотрудничества», противопоставившая
471
нескольких одиночек-новаторов педагогической науке и практике.
Естественно было бы предположить, что соединение обучения и воспитания
юношей и девушек с производительным трудом пойдет путем организации их
высокопроизводительного труда на современном предприятии в условиях
современной техники, технологии и перестройки системы хозяйствования.
Необходим был качественный переход от учебно-ученической основы
организации труда на базе УПК к профессионально-производственной, в которой
одновременно были бы кровно заинтересованы и старшеклассники, и их родители,
и педагоги, и хозяйственники. Юноши и девушки не могут социально созреть,
активно включиться в общественную жизнь, если не будут участвовать в ведущих
общественных отношениях, в производительном труде на основе передовых
экономических методов хозяйствования, реальной профессии,
производительности труда, заработной платы.
Вместо всего этого упор был сделан на учебно-ученическое обучение,
прежде всего в условиях УПК, далеких от реального произ-водсгва материальных
благ.
Возросшая занятость детей в школе, во внеучебных и внешкольных делах, в
спортивных секциях, в школах искусства, в самодеятельных объединениях по
интересам, с одной стороны, быстрый рост информированности, ускорившееся
интеллектуальное и физическое развитие учащихся — с другой, требуют коренной
перестройки всей воспитательной работы. Необходим ее перевод с рельсов
экстенсивного наращивания количества формальных «воспитательных
мероприятий», не вмещающихся в бюджет детского времени, на рельсы
интенсивного, углубленного анализа хода жизни, ее содержания, осмысления
поведения, оценки информации, нравственных выборов и поступков детей.
Вместо этого сохраняется концепция «мероприятийной педагогики»,
отчуждающая детей от школы, общественных организаций, побуждающая к
случайным, не всегда социально ценным самодеятельным объединениям.
Закон о реформе принимается в период, когда декларативность отдельных
решений опережала реальную готовность их исполнения.
КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ «ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА»
КАК «ИДЕОЛОГИИ ОБНОВЛЕНИЯ ШКОЛЫ»
«Педагогика сотрудничества» была провозглашена и описана в
«Учительской газете» в виде отчетов о встречах учителей-экспериментаторов
1
.
Она рассматривается авторами как «...открытая программа, ее смысл — в
творчестве всех учителей, она живет, пока развивается, дополняется, уточняется,
обогащается» и вместе с тем как идеология обновления педагогики и школы.
1
Учительская газета. 1986. 18окт.; 1987. 17 окт.; 1988. 18окт.
472
Объективно она противопоставляется педагогической науке как якобы
устаревшей, не отвечающей требованиям обновления общества. «Если
попытаться, — утверждают авторы «педагогики сотрудничества», — одним
главным словом выразить суть процесса перестройки... то это слово будет —
«демократизация». Отсюда и главная воспитательная задача — «демократизация
личности». Между тем суть процесса обновления общества — в осуществлении
радикальной экономической реформы, в преобразовании всех сфер общественной
жизни. Демократизация и гласность рассматриваются не как самоцель, а в
качестве важнейших действенных средств достижения главных целей. Демократия
и свобода необходимы для достижения организованности, порядка и дисциплины
в решении всех проблем производства и общественной жизни. Цель воспитания
личности — в формирований организованности и дисциплинированности
посредством широкого использования демократических свобод. Недопустимо
абсолютизировать средство воспитания и превращать в самоцель.
Односторонний подход к целям воспитания в «педагогике сотрудничества»
органично связан с коренной проблемой педагогики: пониманием сущности
личности и коллектива, их взаимосвязи и взаимодействия между собой. Ее авторы
предполагают, что в детской личности, даже в рождающемся ребенке, уже все
заложено, и задача педагогики лишь в том, чтобы это сущее обнаружить, извлечь
и развить. Коллектив возникает только тогда, когда развитые личности
объединяются между собой. Не коллектив и система воспитывающих отношений
в нем формируют детскую личность, привносят в нее добро и желание счастья, а,
наоборот, объединяющиеся личности, несущие от рождения добро в самих себе,
образуют коллектив. «...Обращаясь к личности, — пишут экспериментаторы, —
мы обращаемся тем самым к внутреннему миру каждого ребенка. Там, в скрытом
ото всех, но открытом для внимательного к ребенку внутреннем мире таятся те
человеческие силы, в которых так нуждается наша страна, — таятся еще не
развитые способности, таятся силы добра, таится желание счастья для всех и для
себя. Вот этот внутренний мир ученика, его личность, должны быть
демократизированы школой». Итак, личность уже есть сама по себе только
потому, что ребенок обладает внутренним миром. Остается лишь
демократизировать ее. Коллектив же есть «...не масса, не безликое множество
детей, а объединение личностей». С таким «объединением личностей»
экспериментаторы связывают наличие в школе и классе «сильного и теплого»
коллектива, способствующего «демократизации каждой личности».
Другой подход, утвердившийся в педагогике, состоит в том, что личность не
существует сама по себе, что ее внутренний мир, его образование есть сложный и
длительный процесс взаимодействия ребенка в системе общественных
зависимостей и отношений. Этой системой общественных отношений,
постепенно, образующих, формирующих сущность детской личности, и является
воспитательный коллектив. А.С. Макаренко понимал коллектив не как
объединение готовых личностей, а как систему гуманистически воспитывающих
473
общественных отношений и деятельности, участвуя в которой ребенок, еще и не
представляющий собой личность, становится ею благодаря этим
отношениям^деятельности, взаимодействиям, проявлениям уважения и
требовательности к нему, А.С. Макаренко рассматривал коллектив как духовное и
идейно-организованное единство детей в системе демократически
воспитывающих отношений, деятельности и считал его воспитателем личности.
В «педагогике сотрудничества» особо подчеркивается важность проблемы
развития личности, потому что «демократизация» и есть «развитие и
раскрепощение» всех ее душевных сил. Вместе с тем утверждается, будто «...сами
процессы развития плохо изучены, их природа неизвестна учителям», что
«...надежных способов измерить развитие ребенка нет». Это утверждение не
соответствует действительности. Психологами, педагогами, физиологами,
социологами накоплен немалых опыт определения сущности и критериев
умственного, эстетического, трудового, нравственного, физического развития
детей. Экспериментаторы проявляют отрицание науки, нежелание иметь с нею
дела, стремление заменить науку домыслами. Они подменяют проблему развития
ребенка проблемой содержания лич-ности, И хотя сами с осуждением заявили, что
сегодняшняя школа «делает главный упор на знания», «упускает основную цель
обучения и воспитания — развитие ученика», одновременно объявляют, что будет
рассматриваться развитие как содержание, т. е. как знания. Все развитие личности
сужено, сведено ими к нравственному, культурному, профессиональному,
политическому кругозору с объединением всех кругозоров в мировоззрение
личности.
Такие подлинные проблемы развития личности, как формирование
теоретического мышления, диалектического анализа явлений действительности,
способности нравственного выбора, организаторской деятельности,
художественно-эстетического вкуса, ведение диалога, культурного общения,
коллективного взаимодействия, творческого подхода к любой жизненной задаче,
даже не упоминаются экспериментаторами. Подмена развития ребенка
содержанием его образования вместо рассмотрения развития и знания в
диалектическом един-,стве, как обусловливающих друг друга, дезориентирует
учителя, толкает на путь догматического обучения и чисто вербального
воспитания, да и «содержание личности» толкуется авторами «педагогики
сотрудничества» весьма туманно. Так, они утверждают: «Культурное содержание,
культурный кругозор многих наших выпускников не могут удовлетворить.
Элемент культуры отличается от простого факта, сообщаемого ученикам, тем, что
он обогащает не только ум, но и личность ребенка».
В строгом соответствии с пониманием авторами новой педагогики сущности
личности рассматривают они пути, средства и методы ее формирования.
Поскольку все «таится» во внутреннем мире ребенка и задача лишь в том, чтобы
все это обнаружить, извлечь на поверхность, развить, то следует как можно
меньше применять прямых воздействий, организации, требований. «Свободная
474
демократи-
1
; ческая личность может вырасти лишь в свободно избранных
занятиях». И далее. «Обучение с принуждением, воспитание одного лишь i
послушания опасно тем, что отучает ребенка от саморегуляции... От работы идти к
поведению, а не от поведения к работе...». Наконец, «...открыть дорогу всем
формам игры...», которой «...можно назвать любую деятельность, доставляющую
удовольствие... игра дает раскрепощение, свободный выбор, дает чувство
равенства. В игре дети освобождаются от административных, казенных давлений
и возникает естественный процесс саморазвития». Получается, что все
обязательные занятия в школе — зона закрепощения личности. Всякое требование
в учебно-воспитательной работе опасно. Нельзя допускать, чтобы ребенок,
побуждаемый взрослыми, чувством долга, сознанием ответственности, волей,
нравственными законами, выполнял ту или иную работу.
Все это — односторонний максимализм, искусственное разведение
свободного и должного, желаемого и обязательного, представляющих собой
единство, переходящих друг в друга в процессе жизни и деятельности. В процессе
обязательных, методически грамотно организованных занятий дети проявляют
инициативу, интерес, любознательность, находят нестандартные решения,
проявляют свободную волю. И вместе с тем, особенно у детей со слабо развитой
волей, не способных к преодолению трудностей, психического и трудового
напряжения, быстро угасает поверхностный интерес даже к свободно избранному
занятию. Опытные педагоги не добиваются от детей бездумного послушания. Они
органично сочетают требования, направленные на соблюдение учащимися норм
поведения, с развитием творчества, интереса к делу. Игра же — лишь один из
методических приемов, используемых в учебном процессе. И в этом случае
экспериментаторы искусственно разделили органически единый процесс
взаимодействия педагогических нравственно-эстетических стимулов и
внутренних, спонтанных побуждений. Только в единстве свободы и
необходимости формируется нравственно-свободная личность.
Поведение ребенка в коллективе также не может быть основано на одних
спонтанных стимулах и непредсказуемых проявлениях. Детский коллектив
становится системой целенаправленных воспитывающих отношений, когда
является средой реализации общественных требований к личности и
одновременно ее общественного самовыражения и самоутверждения. В
противоположность этому экспериментаторы утверждают, что личность
формируется только сама по себе, из самой себя и парного диалога с учителем, что
вся суть демократизации личности в самовыражении, саморегуляции и
уникальности. «Личность неповторима, личность — уникальное явление мира,
поэтому она достойна уважения, даже если не является примерной». И далее.
«Уважением к ребенку научим его уважать самого себя — тогда он будет уважать
других». Но в школьной практике учителя нередко сталкиваются с ситуацией,
когда при всем их уважении к детской личности она не хочет уважать других,
куражится, наглеет, издевается над сверстниками, взрослыми, становится
475
хулиганствующей. В этих случаях очевидна необходимость педагогического
воздействия, требования, наказания. Однако учителю предлагается совсем иной
путь. «Отпор — одна минута, а диалог иной раз тянется годы, в нем возможны и
временные поражения, он требует от учителя большого мастерства, знаний,
нравственного, культурного, политического кругозора, умения стать на другую
точку зрения, как на платформу, с которой можно вести за собой». Оказывается,
надо отказаться от гражданской позиции, встать на другую платформу, например
экстремизма и нигилизма, и уже с нее, с платформы отрицания идеалов, вести за
собой. Не исключено, что педагог может попасть в положение плетущегося в
хвосте событий. Он окажется на позициях болтающей педагогики, а не
вовлекающей в труд, требующей нравственного поведения, наказывающей за
проступки, поощряющей благородные душевные порывы. А. С. Макаренко
говорил:
«Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика,
слепо следует его капризам, подыгрывает и сюсюкает вместо того, чтобы
воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять
бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные
обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки»
1
. И еще. «Школа
должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые
требования советского общества, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы
он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо». И наконец,
«Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы
было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не
требовалось! Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков
хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред»
2
.
Формула подлинного педагогического гуманизма — как можно больше
требования к человеку и вместе с тем как можно больше уважения к нему, —
высказанная А.С. Макаренко, остается незыблемой. Жизнь, обновление общества
обогащает и углубляет ее: как можно больше духовного, идейно-
организационного единства, активного, делового взаимодействия, коллективизма,
взаимного уважения в борьбе за обновление общества на основе нравственной
принципиальности и взаимной требовательности.
Теоретики «педагогики сотрудничества» считают необходимым создание
специальной молодежной философии, «...есть необходимость ...выработать
молодежную философию, которая могла бы служить подросткам и молодым
людям надежным инструментом ориентировки в сегодняшнем сложном мире».
Вызывает сомнение тот факт, что молодой человек должен как-то иначе, чем
зрелый, с помощью особой философии, осознавать окружающий мир.» выпали
такие волнующие молодых людей проблемы, как отношение к труду и
1
Макаренко А.С. Избр. псд. соч. В 2 т. М„ 1977. С. 46.
2
Там же. С. 47.
476
образованию, к службе в армии, выбору профессии, долгу перед Родиной и
народом, к дисциплине. Оказывается, что отличие молодежной философии от
общепринятой заключается в том, что «учитель... передает ученикам диалектико-
материалистическую философию в молодежном, романтическом, возвышенном
изложении, постоянно помня, как чутки юные к правде».
Экспериментаторы высказывают правильную мысль: «школа и школьный
коллектив не могут демократизироваться, если не будут налажены прочные связи
и взаимодействия с обществом, с общественными организациями, предприятиями,
колхозами, совхозами».
Вместе с тем утверждается, что «сегодня такая работа лишь начинается,..».
Игнорируются факты работы сотен тысяч школьников на фабриках и заводах, в
колхозах и совхозах, в кооперативах и общественных организациях. Решение
проблемы связи, школы с жизнью видится экспериментаторам исключительно в
кооперативных объединениях. Между тем очевидна недопустимость
абсолютизации школьных кооперативов как единственной формы детского
коллектива и соединения обучения учащихся с производительным трудом.
Конечно, хорошо, когда ребята улучшают жизнь, работая в кооперативе бытового
обслуживания. Но это не значат, что кооперативное объединение и есть ведущая
форма детского воспитательного коллектива, что такое мелкотоварное
производство способно заменить собой магистральный путь современного
воспитания посредством ее участия, вместе с рабочими и крестьянами, в
производительном труде на фабриках и заводах, в колхозах и совхозах, на
арендных предприятиях, фермах.
Теоретики «педагогики сотрудничества» без достаточных научных
обоснований идеализируют природу ребенка как изначально совершенную,
таящую в себе все силы добра и счастья; они отрицают возможность предъявления
детям педагогических требований и применения педагогических мер воздействия;
они проповедуют предоставление детей самим Себе перед лицом негативных
явлений и напора разлагающей массовой культуры, допустимость лишь
бесконечного диалога с детьми, уговаривания, даже нарушающих элементарные
нормы поведения. Все это противоречит научно обоснованным принципам
педагогики.
КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ ВРЕМЕННОГО
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО КОЛЛЕКТИВА
«БАЗОВАЯ ШКОЛА»
1
В параграфе анализируется первоначальный вариант концепции, имеющий
1
Учительская газета. 1988. 23 авг.
477
значение документа, отражающего позицию ВНИКа. Она выражает определенное
направление общественно-педагогической мысли и заслуживает специального
рассмотрения. Что касается концепции Госкомитета по образованию СССР,
представленной на съезд работников народного образования, то она существенно
отличается от концепции ВНИКа и будет проанализирована в следующей лекции
в сравнении с концепциями АПН СССР. Это тем более важно, что концепция
Госкомитета была доработана с учетом замечаний и предложений, высказанных
на съезде, в том числе с учетом других концепций. Сопоставленный анализ
концепций позволит студентам ясно представить себе направления развития
общественно-педагогической мысли по перестройке школы в конце 80-х — начале
90-х годов.
Концепция ВНИК начинается с перечисления пороков сегодняшнего
состояния школы: «предкризисное состояние»; «деформация ленинской
концепции социалистической школы»; «режимное учреждение», выбросившее за
порог интересы ребенка и потребности общества; «государственное,
бюрократическое учреждение», «функционирующее в режиме единообразия,
единомыслия и единоначалия», формирующее «винтиков» и «усредненную
личность». Объективно дело шло к «подрезанию интеллектуальных корней
нации», поскольку «нынешняя школа... исключает самую возможность развития
учащихся». Не менее унизительно охарактеризованы все проводимые ранее
преобразования системы народного образования: «..каждая последующая реформа
или реорганизация школы приводила ко все большему дисбалансу, к
расширенному тиражированию ошибок и обострению школьных проблем, к
регрессу системы образования в целом». В этом и состоит единственное
упоминание о всеми признанном ценном историческом опыте советского среднего
образования. В концепции ВНИК очевидно субъективистское умалчивание о
позитивном в советской школе, о том, что каждая реформа, несмотря на
отдельные ошибки и недостатки, отвечала конкретно-историческим потребностям
общества и личности, подвигала школу вперед.
В концепции снимается задача всестороннего развития личности и идея
всеобщности среднего образования. Речь идет о концепции общего (но не
всеобщего) среднего образования, с последующим выходом на его элитарность,
вне связи с какими бы то ни было путями завершения всей молодежью всеобщего
среднего образования.
Другой, не выдерживающий научной критики, тезис, положенный в основу
концепции, состоит в том, будто интересы общенародного государства, с одной
стороны, и общества, отдельных его членов — с другой, не только обособлены, но
и противоположны, если не антагонистичны. Будто школа «...стала работать
только в один адрес — на государство», между тем как она призвана
«...удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как
общества и личности». В действительности социалистическое государство,
советская власть (исключая отдельных переродившихся чиновников, бюрократов
478
и коррумпированные деклассированные элементы), не имела каких-либо иных,
чем интересы общества и личности, целей.
Еще одна основополагающая догма концепции по существу отказывает
многим детям в природной возможности осилить общее среднее образование, в
социальной возможности получить его и избрать желанный жизненный путь.
Декларативно авторы заявляют, что «смысл демократизации содержания, форм и
методов и образования — в обеспечении доступа всем и каждому к высшим
этажам культуры, в предельно возможном развитии способностей детей, в
устранении всяких препятствий на пути их развития». В действительности уже в
подростковом возрасте ребенка , далёко не всегда способного определить свое
призвание, обнаружить истинные задатки, ставят перед жесткой необходимостью
выбора «вариантов различных курсов и видов деятельности». Именно по этому,
чаще всего случайному и импульсивному выбору, будут оценивать его
достижения «в сравнении с его индивидуальным, предшествующим уровнем
развития». Для тех, кто по тем или иным причинам отстает, представители
общественности без самих детей скорректируют их индивидуальный учебный
план и программы обучения в соответствии с их уровнем и способностями.
Очевидно, что в результате такой корректировки многие дети не будут иметь
возможность достичь «высших этажей культуры» или поступить в вуз. Это,
естественно, породит противоположность и отчужденность между детьми уже в
школе, что будет перенесено в жизнь общества в виде узаконенного,
«обусловленного природой» социального расслоения. В школу вползет
социальная несправедливость, педология в ее реакционном, а не прогрессивном
значении, с помощью которой будет официально закрепляться «одаренность»
одних и «неспособность» других на элитарность образования и обреченность
отстающих на «уровень обязательных требований», на низкий уровень
социального бытия.
Таковы «три кита» концепции, позволяющие перейти к более подробному и
внимательному рассмотрению того, «от какого наследства мы отказываемся» и
что приобретаем в случае принятия концепции.
Прежде всего, по мнению авторов, следует отказаться от реализации идеи
всестороннего развития личности, потому что будто бы эта цель только
декларируется, а на самом деле — исключается самая возможность развития
учащихся. Необходимо переходить на «разностороннее» развитие человека,
опирающееся на его способности и дарования. В действительности между
всесторонним развитием всех сущностных сил личности и разносторонним — нет
не только противоречия, но и простой противоположности. Ведь опора на
спонтанное проявление и развитие способностей и дарований есть органическая
часть развития всестороннего. Всестороннее развитие личности предполагает с
помощью преобразующей силы воспитания, развития сущностных сил,
способностей, дарований поднять каждого ребенка до необходимого всем членам
общества уровня полноценного общего среднего образования, дающего
479
возможность свободно включиться в духовную, материальную жизнь общества, -
в, современное производство на основе НТР, в процесс непрерывного
образования. Абсолютизация разностороннего развития, ориентированная лишь
на спонтанно проявляющиеся дарования, реально направлена на социальную
дифференциацию ребят по способностям, на создание в будущем элитарного
«номенклатурного слоя»
1
в обществе, противостоящего громадной основной массе
населения.
В концепции пересматривается и марксистское понимание сущности
человека как совокупности всех общественных отношений, а также понимание
педагогической деятельности как целенаправленной, формирующей и
преобразующей детскую личность. Ребенок провозглашается лишь субъектом
воспитания, в котором уже все заложено и отлажено и который не нуждается в
постороннем вмешательстве, в воздействии на него, а лишь нуждается в
сотрудничестве. Ребенок не объект воспитательных взаимодействий и должен
быть огражден от всяких требований со стороны педагога — от принуждения.
Между тем общеизвестно, что в научной педагогике ребенок всегда
рассматривался как целостная развивающаяся личность, являющаяся
одновременно субъектом и объектом воспитательных взаимодействий. Авторы
концепции разрывают естественное, объективно данное единство человека и
общества, саморазвивающейся личности во взаимодействии с окружающим
миром. Они не замечают, что ребенок в процессе воспитания всегда объект,
эффективное воздействие на который может быть достигнуто только через его
внутренний мир, через его субъективность. Они видят в ребенке лишь субъекта,
обычную школу и педагогику обвиняют в автооитаризме, в подходе к нему как
объекту насилия и отчуждения. Именно этот взгляд обосновывает
безответственное педагогическое невмешательство в жизнь ребенка, ослабляет
организационные воспитательные взаимодействия с детьми, ограничивая
отношения только сотрудничеством, пассивным следованием за детскими
интересами, капризами, их спонтанными проявлениями. Благодаря такой
«педагогике» ребенок остается один на один с самим собой и хаосом
неорганизованных отношений. Он подвержен стихии собственных страстей и
негативных внешних обстоятельств. Идея целенаправленного воспитания
человека подменяется идеей спонтанного воспроизводства человеческой природы,
стихийной социализации, социально проявляющихся чувств, способностей и
дарований. Ярким образчиком такого стихийно-спонтанного подхода к
воспитанию является, например, такое утверждение авторов концепции: «Школа...
поддерживает движение от стихийного патриотизма и интернационализма,
свойственного детской среде, к патриотизму и интернационализму коллективно
осознанному, действенному». Как видно, речь идет не о целенаправленном
воспитании, не о систематическом формировании школой патриотизма и
1
Термин Т. Заславской (см.: Заславская Т. Перестройка как социальная революция // Известия. 1988, 23 дек').
480