Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций
Подождите немного. Документ загружается.
интернационализма, не о привитии с детства чувства сопричастности с
традициями и ценностями Родины, а о поддержании стихии неизвестно в каком
направлении развивающихся чувств. К чему может привести и приводит такое
невмешательство в воспитательный процесс, ярко свидетельствует характер
межнациональных отношений между Арменией и Азербайджаном, Грузией,
Южной Осетией и Абхазией.
Концепция предлагает далее, под предлогом гуманизации школы, отказаться
от всего накопленного богатства советской педагогики, заменив его
гуманизированной «педагогикой сотрудничества». «Педагогика сотрудничества»,
в качестве нового педагогического мышления, в концепции перечеркивает всю
историю педагогики как антигуманную и устаревшую. Легко просматривается
характерный для нее исторический нигилизм. Игнорируются многие научные
педагогические принципы, педагогические труды Н.К. Крупской, А.В.
Луначарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, И.Ф. Свадковс-кого, И.Ф. Козлова,
Ф.Ф. Королева и многих других. Это, естественно, облегчает замену марксистской
идеологии целенаправленного воспитания человека идеологией его стихийного
самопроявления в условиях сотрудничества, попустительства, отсутствия
дисциплины и порядка.
Авторы концепции предполагают отказаться от так называемых «ЗУНОВ»
— знаний, умений и навыков — в пользу «развития способности и готовности
ребенка к труду». Отказаться от «ЗУНОВ» — значит не понимать той огромной
роли, которую знания играют .в формировании духовного мира, мировоззрения и
направленности деятельности современного человека. Накопление знаний, умений
и навыков детьми всегда рассматривается в научной педагогике в органическом и
нерасторжимом единстве с развитием сущностных сил, способностей и талантов.
«ЗУНЫ» как раз и есть тот материал, благодаря творческому освоению которого
ребенок приобретает средства для всестороннего развития собственной личности.
Теоретики концепции отказались по существу от идей коллективного
воспитания. Личность изъята ими из коллектива: «Самоопределение личности и
есть процесс интеграции отдельных качеств в личностную направленность». И
далее: «В воспитательной работе предстоит преодолеть отношение к коллективу
как к сугубо дисциплинарному средству...» Это и есть взгляд на его суть. Что же
касается его функций, то необходима «...ориентация всех органов управления и
самоуправления на защиту интересов и прав личности...». Между тем в научной
педагогике, в опыте А.С. Макаренко, И.Ф. Свадковского, А.А. Захаренко, А.А.
Католикова доказано, что если коллектив, наряду с индивидуально-личностными
перспективами, не занимается общими общественно полезными делами, если
общественный интерес никогда не имеет приоритетных позиций, то детское
объединение вырождается в формально-бюрократическую структуру. Разведение
в разные стороны и по особым каналам формирования личностной и коллективной
направленности есть по существу путь эгоистического воспитания. В целях
обеспечения свободы такого воспитания авторы концепции настаивают на
481
предоставлении возможности «отдельным педагогам создавать и проводить в
жизнь свои, принципиально для них новые (выделено мной.—Б.Л.\
принципиально старые — это, по всей видимости, коллективистские) авторские
проекты организации воспитательной работы...». При формировании у детей
подобной, изолированной от общества личностной направленности во главу всего
дела воспитания авторы концепции ставят «собственную добрую волю детей».
Захотят, проявят добрую волю — пусть учатся, воспитываются, Если не захотят,
то пусть делают что хотят.
Об этой ничем не ограниченной, свободно проявляемой незрелой и
эгоистической воле ярко свидетельствует рост правонарушений среди учащихся,
нравственная распущенность. Этой вседозволенностью, пренебрежением к
нравственным и правовым ценностям, а не педагогической требовательностью к
детям объясняется «нынешний взрыв агрессивности в молодежной среде»,
аморальности и правонарушений. Авторы концепции убеждены в природной
даннос.ти детям доброй воли. Они игнорируют тот факт, что «добрая воля детей»
не исходный момент воспитания, а его конечная цель, результат что — великий
поборник детской свободы воли — Ж.-Ж. Руссо говорил:
«Дети должны делать, что они хотят, но хотеть они должны то, что хочет
педагог». Дети в жизни неизбежно столкнутся с общественными ограничениями,
ибо производительной, капризной, эгоистической «свободной воле» личности
всегда противостоит закон, мораль, интересы другой личности и общества.
В концепции предпринята попытка противопоставить информационно-
объяснительный подход, будто бы безраздельно господствующий в школе,
подходу деятельностному. Советская школа и педагогика не рассматривали
содержание образования только как объект запоминания, зубрежки, минуя
развитие, передачу опыта различных форм и видов деятельности, эмоционально-
ценностного отношения к миру и общения. Совсем напротив. Они противостояли
односторонности как словесного, так и прагматико-практического обучения.
Абсолютизация деятельностного подхода как универсального средства в решении
задач обучения ложно ориентирует педагогов. В научной педагогике четко
определено его место в целостной системе общественного воспитания, в которой
органично сочетаются разнообразная деятельность, порождаемые ею отношения,
и общение — основные механизмы формирования личности, освоения ею
многообразия социального опыта, выраженного в общественных отношениях,
формах общественного сознания и производительном труде.
Авторы концепции противопоставили понимание цели школы как
«подготовки к жизни» — «полноценному проживанию ребенком каждого из
возрастных этапов его развития». Они игнорируют тот факт, что именно
«подготовка к жизни» в соответствии с возрастными особенностями, ее
содержание как раз и обеспечивают «полноценное проживание». Дело в
концепции дошло до того, что определяются в качестве основных сфер
жизнедеятельности человека — «человек-человек, человек и общество,, человек и
482
природа, человек и ноосфера» - без сферы «человек и производство», именно той
области, которая в период экономической реформы является наиболее важной.
Одновременно декларируется, что труд должен быть осмысленным,
социально и личностно значимым, что «школьники должны быть участниками
законченного трудового цикла». Затем вместо основ современного производства,
ведущих направлений его интенсификации, компьютеризации и технологически
современного производительного труда рекомендуется «...выделение базовой
трудовой культуры: продуктивных простейших и одновременно
основополагающих начал и элементов труда». Причем эти начала будут
приобретаться в сферах «...социальной помощи, охраны природы и памятников
культуры, в работе различных государственных и общественных учреждений и
организаций». Это есть не что иное, как путь подготовки уже в школе новой
волны чиновничества различных государственных и общественных учреждений.
Следующее контрастное противопоставление состоит в вытеснении из
третьей ступени средней школы ее общеобразовательного характера и замене его
«на основе широкой и глубокой дифференциации» школой профилирующей,
полупрофессиональной подготовки к исполнению выпускниками различных
социальных ролей. Развитие школы осуществлялось до сих пор на основе
сохранения ее общеобразовательного характера, с углубленным изучением в
соответствии с интересами учащихся отдельных предметов. Именно обще-
образовательность, расширяющая кругозор школьников и создающая
педагогические основы из общего развития, помогает определить
индивидуальный специальный интерес, широко взглянуть на него, подправить или
изменить выбор в случае просчета или ошибки. Конечно, должны быть и
интегрированные курсы, и широкая дифференциация. Но общеобразовательные
курсы в среднем звене школы должны располагать не «меньшей долей учебного
времени», а, безусловно, больший. И по своему содержанию охватывать не только
гуманитарные области, но и области производства, производительного труда,
компьютерной техники, естественно-математических наук. Только это сохраняет
среднюю школу и как базовую, и как общеобразовательную. Ложное понимание
гуманитаризации вытесняет из общего образования средней школы естественно-
технический и трудовой циклы, между тем как подлинная гуманизация и
гуманитаризация предполагают выявление и уяснение общечеловеческой
значимости любого, в том числе и естественно-научного знания.
Из описания устройства третьей ступени средней школы в концепции
становится очевидным, что значительная часть учащихся будет лишена
общеобразовательных естественно-научных и политехнических знаний. Она будет
иметь лишь формальное право «переходить из одной школы в другую в течение
учебного года на любом этапе обучения; выбирать профили, формы,
индивидуальные программы обучения; Определять темпы и сроки освоения
учебных курсов». Формальное потому, что у него не будет необходимых и
достаточных знаний для перехода в середине или в конце года с гуманитарного на
483
техническое или химико-биологическое направление. Тут общество подстерегает
подлинная опасность «подрезания интеллектуальных корней нации». Декларируя
«доступ всем и каждому к высшим этажам культуры», творцы гуманной школы на
деле ставят задачу не поднять всех на единый базовый общеобразовательный
уровень, а «создать компенсирующие условия для отстающих учащихся и
возможности продвинутого обучения для тех, кто способен учиться с
опережением». При таком построении III ступени средней школы она утрачивает
реальное единство, возможность всестороннего развития, общеобразовательность,
политехнизм, демократизм, возможность обеспечить всем социально-
справедливый, необходимый и достаточный уровень знаний для выбора любого
жизненного пути, в том числе для поступления в любой вуз. Ведь эта система
ограничивает возможности не только отстающих, но и продвинутых, закабаляя их
развитие лишь в избранном направлении. Такова цена утраты школой
общеобразовательного характера.
Кроме того, вполне возможно возникновение неуправляемых ситуаций,
когда в рамках отдельной школы, района, республики, даже страны произойдет
смещение интересов детей в том или ином направлении. Уже бывали взрывы
интереса выпускников школ к физике, журналистике, теперь к истории. В вузах
положение стабилизирует отбор. Что же касается школы, то в одних городских и у
отдельных учителей будет перебор, а на селе все останется без движения, что
обострит противоположность между городом и деревней. Кроме того, в
концепции не показано, как помочь ребятам определить свои способности,
наклонности и интересы; как соотнести их с потребностями общества и народного
хозяйства; как создавать научно-методическое обеспечение преимущественно
профилирующей, а не общеобразовательной школы и «наиболее оптимальные
варианты программ»; какими будут компенсирующие условия для отстающих и
как будет определяться их судьба; куда общество будет девать ребят с той или
иной профильной подготовкой, не имеющих возможности по данному
направлению применять свои знания и силы.
Наконец, еще одно противопоставление концепции, которое завершает ее
характеристику. Это — противопоставление взрослых детям, несмотря на
декларативное заявление, что «процесс их совместной жизнедеятельности,
направленный на развитие и тех, и других, построен на началах сотрудничества».
Усматривая суть глубокой демократизации в переходе не к государственно-
общественному управлению, а к общественно-государственному, теоретики
концепции фактически ликвидируют подлинно демократическое ученическое
самоуправление. Они подменяют и заменяют его советом школы, в котором
учащиеся не являются полноправными хозяевами, имеют лишь одну треть голосов
и не имеют права своим ученическим самоуправлением предопределить развитие
собственной жизни. Школьный совет, в котором они представлены, далеко не
демократичен, решения учеников всегда могут быть блокированы учителями и
родителями.
484
Таковы основные критические замечания в адрес концепции временного
научно-исследовательского коллектива «Базовая школа», которая, как будет
показано в следующей главе, прежде чем быть представленной для обсуждения на
Всесоюзном съезде работников народного образования в качестве проекта
Госкомитета по образованию, претерпела серьезную правку и переработку.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ:
1. Дайте самостоятельную оценку «педагогике сотрудничества» и ее критике. Покажите,
с чем вы согласны и что считаете неприемлемым.
2. Выскажите свое отношение к концепции общего среднего образования ВНИКа.
3. Каковы ваши собственные представления о перспективах развития школы?
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ:
1. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой.
М., 1991.
2. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.
3. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992.
4. Канаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1983.
5. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. М., 1993.
6. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.
Поташника. М:, 1992.
485
ЛЕКЦИЯ 27. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
В КОНЦЕ XX—НАЧАЛЕ XXI ВЕКА
СОВРЕМЕННОЕ НАПОЛНЕНИЕ НАУЧНЫХ ПРИНЦИПОВ
ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
Расширение и углубление процессов демократии и гласности, решение
проблем экономической и политической реформ, преодоление социальных
противоречий потребовали переоценки многих ценностей, подвергли
острокритическому взгляду все области нашей общественной и личной жизни.
Система народного образования является органической частью нашего
общественно-политического строя, неразрывно связанного ^'экономикой, с
состоянием общественных отношений и всех форм общественного сознания.
Посредством образования и культуры личность может получить возможность
организовать общественную жизнь, социальную сферу и производство в своих
интересах, совершенствовать экономику, систему всех общественных отношений
и саму себя.
На основе государственно-общественного подхода к проблеме образования
создаются условия для обеспечения интересов каждой личности, развития ее
способностей и дарований, ее духовно-нравственного совершенствования и
одновременно подготовки к выбору профессии, активному творческому участию в
общественной жизни и производстве.
Школа имеет в виду интересы государства и общества, дает подрастающему
поколению такой уровень общего среднего образования, который необходим для
овладения любой профессией в условиях НТР, совершенствования технологий и
организации производства, а также совершенствования общественных отношений
486
и самого человека. Содержание образования одновременно должно быть
превращено в средство всестороннего развития личности, ее способностей и
дарований, обеспечения возможностей творческой самореализации. Личность,
осваивая содержание образования, развивая свои способности и творческие
возможности, реализует себя в общественно значимой творческой деятельности,
получает удовлетворение всех своих материальных и духовных потребностей. В
этом заключается суть научно обоснованного принципа органического единства
и взаимосвязи интересов общества, коллектива и личности в образовании и
воспитании подрастающего поколения.
В ряду научных принципов организации школьного дела — принцип
гражданско-общественной целеустремленности.
Речь идет о конкретизации общей формулы всестороннего развития в
различных видах культуры современного человека нашего общества.
Интеллектуальная культура включает в себя требование образованности;
духовного богатства; самостоятельности диалектического мышления, понимания
приоритета общечеловеческих ценностей, видения явлений в противоречиях и
умения оценивать их; активного стремления и умения пополнять знания, учиться
учению и труду; творческого подхода к любому делу. Политическая культура
человека складывается из умения жить и работать в условиях демократии,
гласности, самостоятельности и ответственности; умелого сочетания интересов
общества, коллектива и личности; социально-политической активности и
инициативы; духовной стойкости, преодоления трудностей. Нравственно-
правовая, эстетическая и физическая культура органично вбирают в себя такие
простые нормы нравственности и сложные гражданские чувства, как правдивость,
порядочность, совестливость, справедливость, свобода, принципиальность,
честность, добросовестность, трудолюбие, дисциплинированность, доверие и
терпимость к людям, к непривычному и поиску, доброжелательность,
компетентность, содействие инициативе, гуманизм, патриотизм и
интернационализм, а также требования укрепления здорового образа жизни.
Все это четко определяет конкретно-историческую наполняемость принципа
Целеустремленности и всестороннего развития личности в период перехода к
обновленному обществу.
Важнейшим принципом цивилизованной организации народного
образования является обеспечение всеобщего среднего образования как средства
осуществления социальной справедливости, развития способностей и дарований
каждой человеческой личности, как базо-. вого для непрерычного образования.
Общее среднее образование — социально-экономическая необходимость. Оно
является важнейшим условием всестороннего развития личности в соответствии с
революционными требованиями социального и научно-технического прогресса;
дает базисный уровень научного, духовно-ценностного и культурного развития.
Ф. Энгельс утверждал, что школа гуманного общества — это всеобщее обучение
на государственный счет всех детей без исключения, обучение, одинаковое для
487
всех, вплоть до того возраста, когда человек способен выступать как
самостоятельный член общества. Вводя и осуществляя средний всеобуч,
демократическое государство защищает права детей, проявляет подлинный
гуманизм, подводит их к возможности на основе необходимой образованности и
опыта сознательно определить для себя пути выбора профессии. Параллельно
государство решает проблемы подготовки высокоразвитых производительных сил
общества, высокосознательного, духовно богатого гражданина. Отмена
добровольного всеобщего среднего образования, как об этом говорилось на III
Всесоюзном съезде работников народного образования, привела бы к сужению
реальной материальной базы и кадрового обеспечения общего среднего
образования, сделала бы для значительной части населения декларацию о праве на
среднее образование иллюзорной, резко снизила бы уровень образованности в
обществе и поставила под угрозу идею непрерывности образования. Она снизила
бы также и общий уровень культуры народа, его политического, экономического,
трудового, правового, нравственного, эстетического сознания, привела к потерям
талантов. Вместе с тем возросла бы элитарность среднего образования, усилилась
бы социальная селекция, культивирующая же на уровне средней школы
психологию социальной исключительности. Наконец, она резко снизила бы
уровень духовной морально-психологической защищенности детей от воздействия
массовой культуры и негативных, застойных явлений в общественной жизни.
Всеобщая единая, трудовая, политехническая общеобразовательная средняя школа
должна стать школой жизни, мужания гражданина, органичным комплексом
учебы, соединенной с производительным трудом, творчеством в искусстве и
технике, физкультурно-спортивным развитием.
На Ш Всесоюзном съезде работников народного образования отмечалось,
что трудности осуществления всеобщего среднего образования связаны с
отсутствием механизмов демократии в обновлении школьного дела, что
педагогика не определила доступный всем уровень базового содержания среднего
образования, не разработала его концепцию, эффективных методов обучения и
воспитания. И, что особенно важно, школа не имеет элементарно необходимой
материальной базы, финансируется на основе остаточного принципа, а учите-° ля,
в массе своей, слабо подготовлены в педагогическом отношении. Школьники
выражают нежелание учиться не потому, что их заставляют, а потому, что школа
отстала от уровня развития и потребностей многих из них, не учитывает
многообразия их склонностей и интересов. Все еще продолжают оказывать
влияние на учащихся застойные и негативные явления в нашем обществе,
подрывающие в их глазах престиж образования.
Активному обсуждению на съезде работников народного образования был
подвергнут принцип возрастающей роли педагогического руководства,
соединенного с развитием детской самодеятельности и спонтанным
самопроявлением детей. Одной из вечных педагогических истин является идея
педагогического руководства детьми, соединенного с самодеятельностью, с
488
учетом их способностей, интересов, потребностей. Старшие поколения берут на
себя биологически и социально детерминированную ответственность за
формирование человеческой личности на основе осознания требований к людям в
обществе и глубокого понимания детской природы, ее возможностей и запросов.
Диалектика и закономерность воспитания заключаются в том, чго ребенок
постепенно становится подлинным субъектом педагогического процесса
благодаря тому, что является его объектом, сосредоточием всех усилий педагога,
родителей, других воспитателей на развитие в нем самодеятельной, оригинальной,
инициативной личности и индивидуальности. Основными аксиомами научной
педагогики являются: необходимость глубокого научного познания и упражнения
сущностных сил каждого ребенка, создания условий для их проявления и развития
в многообразной деятельности, отношениях и общении; обеспечение
обоснованного педагогического руководства жизнью в соответствии с
требованиями общества, на основе педагогического мастерства, вовлечения детей
в разнообразные виды педагогически обоснованного взаимодействия; завоевание
гражданского, нравственного, человеческого авторитета у детей, их любви в целях
эффективного обеспечения целенаправленного педагогического руководства и
достижения целей гуманистического воспитания. Словом, ребенок одновременно
является объектом и субъектом воспитания. Но подлинным объектом он
становится тогда, когда все педагогические воздействия и взаимодействия
осуществляются через его «субъектность» путем развития его сущностных сил,
погребностей, дарований в соответствии с требованиями общества.
Целенаправленное педагогическое руководство жизнью детей в сочетании с
глубоким знанием их природы, развитием в социально ценном направлении их
сущностных сил, способностей и дарований есть главное условие успешного
решения проблем гражданского, демократического воспитания. Предоставление
ребенка самому себе на основе его собственного знания о самом себе есть не что
иное, как капитуляция перед стихией его спонтанного самопроявления в хаосе,
отказ от планомерного и организованного развития всех его сущ-ностных сил и
способностей.
Наиболее актуальный принцип современной, школы и педагогики —
принцип диалектического единства общего и особенного в обучении и
воспитании детей, общеобразовательной подготовки с многообразием
содержания и форм развития детских интересов, склонностей, способностей,
талантов и дарований. В основу организации школы была положена идея
диалектического сочетания получения детьми общего среднего образования с
развитием их -индивидуальных особенностей. Противоречие между
необходимостью общего и неизбежностью индивидуального развития каждого
ребенка является важной движущей силой совершенствования
демократизированной школы. Общее образование, необходимое для становления
личности и упрочения базовой основы развития индивидуальности, включает в
себя комплекс естественно-научных, гуманитарных, политехнических знаний,
489
средств эстетического, физического и трудового развития. Формирование
индивидуальных способностей учащихся происходит за счет вовлечения
учащихся в специальную, отвечающую их интересам, требующую углубленного
проникновения в суть дела, разнообразную деятельность. Общее и специальное
развитие — не противоположны и не взаимоисключающие, а, наоборот, являются
взаимодополняющими и обогащающими друг друга. В ходе общего образования
зарождается и определяется особенный, индивидуальный интерес, который,
развиваясь, расширяет и углубляет общую образованность. Интеграция учебных
дисциплин не должна приводить к ликвидации общеобразовательных предметов, к
верхоглядству, дилетантизму и поверхностности общего образования.
Дифференциация, углубленное изучение отдельных предметов школьниками не
должны вести в старших классах к тотальному вытеснению общеобразовательных
предметов. Их ущемление, как убеждает опыт школы развитых
капиталистических стран, превращает школу из средней общеобразовательной и
общеразвивающей, обеспечивающей широкие возможности для проявления
разнообразных способностей молодежи, в профильную школу, неизбежно
загоняющую школьников в прокрустово ложе избранной специализации. Научный
принцип органического взаимодействия общего и особенного отвергает замену
общего развития специализированным, тем более профессиональным, подмену
общего образования формированием профессионально-индивидуальных качеств и
свойств. Он предполагает сочетание, поиски оптимальной меры взаимодействия
общего и индивидуального развития, дающего наибольший эффект в
формировании всесторонне развитой личности и индивидуальности.
В истории советской школы ситуация складывалась так, что время
обязательного обучения отводилось для общеобразовательной подготовки, а
проблемы индивидуального развития выносились за рамки основного учебного
времени. Оно осуществлялось в кружках за счет так и не получивших широкого
распространения факультати-вов, в дворцах и домах школьников, на технических
станциях, в домах для одаренных детей, в студиях, музыкальных,
хореографических и художественных школах, в центрах эстетического
воспитания, клубах и школах-комплексах, в неформальных объединениях,
спортивных и физкультурных школах, в трудовых объединениях, в специальных
классах с углубленным изучением отдельных предметов и в специализированных
школах.
Вся сеть организаций и учреждений индивидуального развития страдает
целым рядом недостатков. Среди них — бессистемность в единой системе,
стихийность и неуправляемость всех этих форм индивидуального развития,
каждого ребенка, получающего общее среднее образование. Недемократизм этой
сети, не являющейся всеобщей и всеохватывающей, оставляет значительную часть
школьников не охваченной средствами индивидуального развития. Современная
школа, успешно осуществляющая всеобщее среднее образование, стоит перед
острой проблемой осуществления всеобуча индивидуального развития каждого
490