Колпаков В.М. Теория и практика принятия управленческих решений

Подождите немного. Документ загружается.

• существует определенный уровень понимания коммуникантами

ситуации, сложившейся в управлении, и текстов в процессе пос

тановки и решения задачи;

• лица, принимающие решения, имеют необходимый набор знаний,

понятий, схем, категорий;

• признается, что задачная форма организации мышления вклю

чает несколько типов мыслительной деятельности: исполни

тельскую, проектную, управленческую, конструкторскую, анали

тикоисследовательскую;

• относительно поставленной задачи предполагается конструиро

вание средств разрешения возможных исполнительских заданий;

• исследуются задания на предмет поиска соответствующего сред

ства их решения;

• после конструирования средств проектируется способ разреше

ния сложившейся ситуации;

• исследуется исходная ситуация в случае недостаточной инфор

мации об объекте принятия решения;

• осуществляется анализ соответствия полученного результата

поставленной задаче;

• при необходимости производится коррекция проекта.

Задачная форма организации мыслительной деятельности требу

ет овладения определенной техникой [39, 40]:

• понимания ситуации и текстов коммуникации, позиции в проб

лемной коммуникации;

• самоопределения в проблемном взаимодействии;

• идеализации;

• схематизации смысла;

• конструктивизация и операционализации построенной схемы,

анализа ее содержания;

• рефлексии — ретроспективной и проспективной, обеспечиваю

щей выделение средств осуществления действия.

Организация мышления в форме решения задач

. Для понима

ния этой темы базовыми являются следующие знания:

• представление о том, что такое мышление;

• представление о коммуникации и применение в ней знаковых

средств;

291

_________

Разработки О. Анисимова (пояснения автора пособия).

• умение различать индивидуальноситуативное (очень часто —

неорганизованное) и внеситуативнозначимое, организованное в

мышлении.

Использование представлений в процессах коммуникации и фор

мулирования высказываний, перестройка высказываний с помощью

критики, сама процедура понимания могут быть организованы в со

ответствии с определенной логикой.

Сопоставим противоположные типы этих логик.

Логика дополнения позволяет крайне свободно строить суждения,

просто соединяя их части.

Логика восхождения от абстрактного к конкретному — крайне

несвободный вариант связи в суждениях. Она является жестким

диктатором и предполагает, что каждый новый шаг должен очень

строго учитывать результаты всех предшествующих.

Решение задач и проблем — еще более своеобразная форма орга

низации мышления. В научной литературе нет единого ее понима

ния. Существуют полярные точки зрения. Говорят: “Вот тебе способ

работы, иди, получай научный результат”. Подразумевают: “Задача

поставлена”. Решение и постановку задач понимают как введение

некоторой нормы действия и последующую реализацию этой нормы.

Эта точка зрения ориентирована на максимальную приближенность

к жизненной ситуации.

Другое понимание приводит к появлению “задачников”. Заданы

исходные условия и сформулирован вопрос, например в школьном

учебнике. Говорят: “Анализируй условия, отвечай на вопрос”. Подра

зумевают: “Задача поставлена”. Между тем задача в данном случае

может не иметь никакой связи с реальностью.

Поразному понимают в литературе разницу между задачей и

проблемой. В частности, существует мнение, что проблема — это

просто более объемная, сложная задача. Есть и другая точка зрения:

задача и проблема — вещи совершенное разные.

Введем представление о ситуации решения задач. В ней последо

вательно сменяют друг друга недопонимание и соответствующий

процесс понимания. Постараемся показать, что при анализе комму

никации возможно не только понять все, что происходит в мышле

нии, но также решать задачи и проблемы.

Рассмотрим коммуникацию в несколько упрощенном варианте

(рис. 4.2). Понимающий строит свои представления, рефлектируя,

292

т. е. осознавая, что они должны как можно более соответствовать ав

торским. Представления понимающего менее организованы, и если

организация происходит, то вначале — помимо авторского утвержде

ния. Лишь когда последнее возникает, организация начинает подчи

няться пониманию.

Первая фаза процесса понимания — когда половина образа пост

роена, и понимающий не сомневается, что этот образ очень похож на

авторский. Имея такую уверенность, он вначале строит место для

второй половины, а затем — свою гипотезу о содержании этой поло

вины. В рефлексии понимающий видит, что гипотеза остается лишь

предположением, пока она не получит авторское подтверждение ли

бо опровержение.

Вторая фаза — своего рода вопрос. Его текст, в свою очередь, сос

тоит из двух частей. Первая — выражение предполагаемого содержа

ния второй половины образа. Вторая — собственно вопрос, предлага

ющий автору утвердить гипотезу или опровергнуть ее: “Правильно

ли я Вас понял?”. Автор должен проанализировать текст вопроса.

Для этого он сопоставляет то, что построено теперь по поводу второй

половины, с тем, что было раньше. Такое сопоставление приводит

либо к положительному результату, либо к отрицательному. Вначале

293

Рис. 4.2. Простая коммуникация:

1 —воспринимаемый образ; 2 — образ потребности автора во внутреннем плане

сознания; 3 — высказывание текста автором; 4 — понимание текста понимающим;

5 — рефлексия текста понимающим; 6 — гипотеза в сознании понимающего;

7 — результат уточненного понимания

автор фиксирует возможность отождествления, затем отвечает: “Да,

согласен, именно это я имел в виду”. Таким образом, снимается гипо

тетичность второй части. Содержание, утвержденное автором, уже

нельзя произвольно заменить.

На рис. 4.2 показана активность допонимания, без которой пони

мающий просто не будет строить гипотезу. Точно так же, подчиня

ясь этой теоретикотехнологической схеме, протекает процесс допо

нимания в управленческой коммуникации (например, во время

дискуссии, заседания) в ситуации, связанной с принятием решения.

Нельзя забывать о том, что речь шла о сугубо теоретической схеме.

Всякий, кто захочет ее применить к конкретному случаю, неизбеж

но придет к выводу, что реальное событие неизмеримо сложнее. Но

если он отнесется к схеме организационномыслительно, то, мно

гократно применив ее к любому из миллиарда случаев, раскроет его.

Такова функция схем.

Если вопрос на допонимание отделить от исходной коммуника

ции, получим ситуацию решения задач. Рассмотрим действие не

коего создателя вопроса, который из двух частей составил текст

(рис. 4.3). В первой части выражено некоторое представление авто

ра о мире, некое знание (1). Во второй — ранее имевшееся у автора

более абстрактное представление о том же самом (2).

Вопрос нельзя ввести, не имея этого второго знания. Чтобы

конкретизировать, нужно иметь конкретизируемое и конкретиза

тор (рис. 4.4). Тот, кто ставит вопрос, соотносит абстрактное знание

294

Рис. 4.3. Составление вопроса автором.

Объяснения рисунков см. в тексте

о чемлибо (1) с массивом более конкретного знания о том же самом

(2). Вопрос является выразителем этого соотношения (3). Напри

мер, наблюдение за лесом издалека (1) и вблизи (3), после структур

ного представления о лесе (2). Будучи поставленным, вопрос задач

ного типа как бы приглашает отвечающего описать более конкрет

ный аналог более абстрактного знания.

Тот, кто решает задачу, вначале должен понять более абстрактное

представление о мире, содержащееся в тексте вопроса. Затем из бо

лее конкретного представления он извлечет ту часть, которая соот

ветствует определенной части более абстрактного. Такова (теорети

чески) перспектива решения задачи (рис. 4.5). Если исходные усло

вия заданы так, что в них в том или ином виде содержится ответ, —

295

Рис. 4.4. Уточнения, конкретизация структуры

Рис. 4.5. Сравнение двух образов во внутреннем и внешнем

полях сознания

это и есть ситуация решения задач. Решающий задачи, должен осво

ить несколько процедур.

Первая процедура — понимание исходных условий, на основа

нии которых решающий задачи строит представления о мире.

Вместе с исходными условиями должен быть понят вопрос. Если

решающий задачу не знаком с теоретическими схемами, он сведет

понимание вопроса к пониманию обычного текста. Любые теоре

тические представления как организованные специально должны

быть целостными. Если определено, что теоретическое содержа

ние усвоено частично, надо не решать задачу, а до конца усвоить

теорию.

Вторая процедура — установление теоретического представле

ния, т. е. выявление звена теоретической схемы (устойчивого струк

турного замкнутого идеального образа), к которому обращен вопрос

(рис. 4.6).

Для понимания вопроса требуется перейти от “конкретной” пози

ции (1) к “абстрактной” (2), в которой фиксируется теоретическая

(или более абстрактного уровня) схема (3), имеющая форму и опре

деленность. Далее необходимо выявить в теоретической схеме звено,

к которому обращен вопрос (4). Содержание этого звена соответ

ствует неизвестному, в котором имеется "искомое". Поняв вопрос за

дачи, решающий ее обращается к конкретному слою (исходным ус

ловиям), вычленяет в нем звено, конкретный аналог неизвестного

искомого (5). Следовательно, во внешнем поле сознания имеется

296

Рис. 4.6. Процедура решения задач

конкретный образ (К), а во внутреннем —

абстрактная теоретическая схема решения

задачи (А), содержащая звено, к которому

обращен вопрос. Содержание этого звена со

ответствует неизвестному, к которому ищет

ся искомое.

Далее следует поиск в исходных условиях

того фрагмента, который прямо соответству

ет части теоретического содержания. Эта со

ответствующая часть называется не просто

ответом на вопрос, а искомым. Есть две кате

гории в теории решения задач: неизвестное и

искомое. Неизвестное — это вполне извест

ное, но только абстрактное. К неизвестному

ищется искомое (рис. 4.7). Поэтому тот, кто

ищет искомое, уже имеет ориентир. Он занимается подведением под

понятие. Предикат ищет “свое” в субъекте, что и составляет технику

подведения под понятие. Поэтому сложности в решении задач связа

ны с трудностями оперирования двумя различного уровня конкре

тизации знаниями (при прочих равных условиях). Такова самая

простая часть процедуры решения задач. Остается введение некото

рых усложнений.

Пример. Исходное условие: нас здесь 25 человек. Вопрос: сколько

нас здесь?

“Сколько” — реальный вопрос, связанный с теорией пересчета.

Такие тривиальные ситуации — тоже решение задач. Когда ситуация

нетривиальна, то в исходном условии чтото сказано о реальных си

туациях, а чтото не сказано. В таких случаях возникает дополни

тельная процедура использования опыта для заполнения реальной

ситуации, чтобы условия были непротиворечивыми. Если при пони

мании исходных условий есть ощущение полного заполнения карти

ны мира, это значит, что они поняты нужным образом, подготовка к

ответу произведена полностью. Этот дополнительный процесс за

полнения “белых пятен” выполняет решающий задачу и в более

сложных условиях.

В управленческой практике постоянно возникает необходимость

достроек. Управленец вынужден контролировать полноту ситуации.

Если это удается, он отвечает на вопросы легко. Практика управлен

297

Рис. 4.7. Поиск

предикатом “своего”

в субъекте

ческой коммуникации позволяет, решив задачу, перейти к организо

ванному управленческому действию.

Проблемная форма организации мышления лиц, принимающих

решения. В случае проблемной формы:

• вводится проблематизация как тип мыслительного процесса, ор

ганизация которого ориентирована на постановку проблемы;

• осуществляется акт самоопределения

• производится конструирование средств разрешения противоре

чивой ситуации;

• используется проблемная коммуникация для “сталкивания” раз

ных способов понимания задания (без “стирания” собственной

позиции коммуникантов), самоопределения, обнаружения: не

определенности задания и необходимости его уточнения;

• происходит, при необходимости, переосмысление ранее устояв

шихся взглядов на проблему;

• возникает “открытие”

Проблемная форма организации мыслительной деятельности

требует (дополнительно к задачной) овладения рядом технологий:

проблематизации, концептуализации и технологизации процесса

принятия решения.

Принципиальные различия задачной и проблемной форм орга

низации процесса принятия решений:

• в мыслительных средствах работы;

• в задачной форме нет способа решения задачи, но есть метод

конструирования способа;

• в проблемной форме нет способа решения и метода его конструи

рования, но есть принципиальные по отношению к решению про

тивоположные позиции.

Общим для задачной и проблемной форм является:

• использование схематизации технологии получения схем расчле

нением частей текста (знаковосимволичного материала) на ос

нове принципа, установки, критерия. Схематизация использует

ся для понимания текстов, способов использования знаний;

• необходимость наличия рефлективномыслительных способностей.

Постановка и решение проблем

. С термином “проблема” свя

зано много социальнокультурных недоразумений. Часто ее не от

298

_________

Материалы О. Анисимова (пояснения автора пособия).

личают от задачи. Отсутствует технология постановки проблемы.

Это связано с необходимостью выходить в процессе проблематиза

ции за пределы традиционной логики, которая обслуживает в ос

новном лишь построение высказываний. Вероятно, поэтому в учеб

никах логики нет раздела о постановке и решении проблем. Что же

делать? Сводить фиксацию и постановку проблемы к интуитивно

му ощущению (что вызывает значительное затруднение у людей,

которые пытаются ставить проблему)? Или предполагать, что проб

лема — это всего лишь та же самая задача, но для ее решения требу

ется большее количество процедур?

В нашем обществе одним из серьезных заданий является постро

ение службы проблем, которая, исходя из технологии и культуры

фиксации проблем, решала бы вопросы депроблематизации, т. е. вы

хода из проблемных ситуаций. Каждый управленец знает практи

чески, что такое неналаженность такой службы. Возникают ситу

ации, в которых нельзя твердо сказать, где искать проблему и как

ее решать, имея в виду все хозяйство в целом. Если бы в каждом

хозяйстве могли знать, какая проблема была зафиксирована, как

решена, стоит ли дальше ее усложнять и усиливать, — управление

было бы гораздо надежнее.

Введем общие условия постановки и решения проблем на приме

ре аналитического действия в мыслительном тренинге, проводимом

в видовой форме (организационнодеятельностной игры). Поста

вить вопросы для анализа и осуществить действия на основании ана

лиза в игре нельзя, если обращаться лишь к игровым содержаниям

(например, к сюжету). Сами по себе эти содержания не позволяют

контролировать ход выявления существенного в возникших игро

вых затруднениях и намечать путь их разрешения. Фиксация содер

жаний не помогает сделать ход обсуждения управляемым. Как при

более или менее жестком управлении коммуникацией учесть кон

кретное сюжетное содержание и как это связать с теоретическими

схемами? Не задавая таких вопросов, не удастся вообще ничего не

организовать.

В то же время правильная организация коммуникации неотдели

ма от трех разноплановых содержаний: 1) должно быть реальное со

держание — событие, зафиксированное в форме знания (то, что гово

рится про реальность). Таких знаний — сколько угодно, реальность

необъятна по количеству содержания; 2) есть теоретические знания,

299

схемы, средства анализа и проектирования деятельности; 3) сама де

ятельность. Мы можем организовать обсуждение только тогда, когда

способны задать вопрос автору высказывания: какую деятельность

он осуществляет здесь и теперь? Например, если он говорит: “Я —

директор”, — он должен показать, в чем суть работы директора. По

ка он не сделал этого, нельзя понять, что реально происходит, Мы не

можем, например, в нашей теперешней практике ответить, в чем сос

тоит индивидуальная специфика процедур, осуществляемых опре

деленным лицом.

Представления о деятельности должны быть разного уровня

абстракции, иначе нельзя избежать случайностей. В частности, на

ряду со спецификой индивидуального, здесь должно быть и ти

пичное — то, что повторяется в любом “экземпляре” деятельности

данного типа. Возникает проблема теоретикодеятельностного

описания работы. Если теория деятельности есть, то имеется и

возможность организованно ставить вопросы, находить ответы,

исходя из реальных обстоятельств.

Перейдем к технологическим вопросам постановки проблем

(рис. 4.8). Введем образ человека (12), строящего деятельность и

обладающего двумя типами содержания. С одной стороны, у него

есть массив представлений о событиях (деятельностных и недея

тельностных) (13). Эти различные содержания на схеме заштри

хованы. Они не обязательно строго организованы. С другой сто

роны, должны быть представления абстрактные, теоретического

типа (14), которые прямо еще не могут быть соотнесены с реаль

ными событиями и выступают как ориентир. Например, может

быть обобщение схемы расчета эффективности. Эти представле

ния выступают как арсенал, как система мыслительных средств.

Среди них обязательно должны быть теоретические схемы, касаю

щиеся деятельности. И если представление о деятельности непос

редственно может быть приложено к данному случаю, то это са

мый легкий вариант. Тогда сразу же можно спросить: что в данном

случае было или должно быть исходным материалом или сред

ством? Схема начнет либо изображать то, что было, либо предпи

сывать то, что должно быть.

Следовательно, эту схему можно сопоставить с массивом

представлений либо с фантазией о том, что будет, и найти ответ.

Поступив так, мы сведем всю ситуацию к решению задач. Когда

300