Хрестоматия по Истории педагогики, д пед н, проф Юдина Н.П., 2004 г
Подождите немного. Документ загружается.
в осуществлении действия и главный механизм формирования новых действий
человека. Механизмами целеобразования являются: превращение полученного
субъектом требования в цель индивидуальную; превращение мотивов в мотивы
– цели при их осознании; преобразование неосознанных предвосхищений в
цель; выделение промежуточных целей; переход от предварительных к
окончательным целям; образование иерархии и временной последовательности
целей (в педагогическом целеполагании процесс целеобразования
развёртывается как обеспечивающий динамику жизнедеятельности сообщества
детей и взрослых).
Выше представлена некоторая совокупность научных положений как
известное основание для процедур целеполагания с учётом специфики сферы
образования, непосредственно педагогической деятельности. В отечественном
образовании последних лет интенсивно разрабатываются программы разного
масштаба и уровня: федеральные и региональные, различные по
направленности, программы развития отдельных образовательно-
воспитательных заведений, авторские учебные программы и др., – используется
процедура целеполагания – проектирования соответствующих систем
деятельности. Определяющими в таком «промысливании» того, что должно
быть, являются методологические (сознательные и неотрефлексированные)
установки, детерминированные, в конечном счёте, той или иной
педагогической парадигмой. В современных проектах присутствует сложный
конгломерат идей социо-ориентированной парадигмы и парадигмы
гуманистической, что отражает состояние не только педагогического, но и
общественного сознания. Так, в представлениях о цели как идеале человека
много неопределённого, противоречивого, что правомерно для современного
постиндустриального общества с его социальной неоднородностью,
плюрализмом мнений и что не может быть естественным для целеполагания
педагогического – специально организуемого процесса становления и развития
человека.
В педагогическом опыте создания и функционирования образовательно-
воспитательных систем выделяются полярные модели педагогического
процесса. В парадигме социо-ориентированной педагогики цель воспитания
разрабатывается как «программа» личности, перечень социально значимых
качеств. Педагогический процесс проектируется и осуществляется как
формирующий эти качества (организация соответствующей среды,
осуществление определённых программ деятельности, структурирование
системы отношений т субъектов, стиля общения и др.). Наиболее ярко и
впечатляюще по своим воспитательным результатам такой педагогический
процесс описан А.С. Макаренко – в «живых образах и картинах»
(«Педагогическая поэма», «Марш 30 года», «Флаги на башнях»).
Такое «живое воплощение» педагогического процесса обнаруживает,
насколько сложна педагогическая реальность как объект целеполагания: она не
укладывается в «программы», «схемы», не терпит абсолютизации требований, а
главное - развёртывается в ситуациях, которые «задают» педагогу гуманные
цели-мотивы (проявление гуманистической природы педагогического
процесса), а социально значимое, «заданное» выполняет роль социально-
ценностных (для педагога это и личностно-ценностные) ориентиров. Тем не
менее ни образовательный идеал, ни формулирование цели-программы, ни
установка на воспитанника «объекта-субъекта», ни конструирование
педагогического процесса как «проектирование личности» и многие следствия
использования в целеполагании названных выше методологических идей – не
укладываются в парадигму гуманистической (антропологической) педагогики.
В гуманистической парадигме модель педагогического процесса имеет
исходным основанием свободное развитие природных сущностных сил
воспитанника, педагогический процесс проектируется и осуществляется как
создание условий для стимулирования и развития процессов самосознания,
самореализации, самоопределения, самоутверждения индивида. Главная
установка целеполагания – возникающая в совместной жизнедеятельности
неструктурированная общность, способная к самоорганизации и саморазвитию.
«Внешние стороны» проектирования связаны с проектированием среды
(социальной, культурной, образовательной, развивающей, стимулирующей,
организующей и т.д.), в которой будет развёртываться жизнедеятельность
субъектов; с проектированием деятельности разного содержания, видов,
методов, форм; с проектированием условий развития общения взаимодействия
субъектов так, чтобы формировалась их общность (жизнь не рядом, а вместе),
«Внутренняя сторона» проектирования будет определяться уже тем, что
субъекты рассматриваются как проектирующие их общую жизнедеятельность
(со-бытие, со-вместность). При этом весь процесс развёртывания
жизнедеятельности, взаимодействия субъектов связан с нарастанием
субъектности ребенка и творческого инновационного потенциала педагога.
Проектирование образовательных систем такого плана нацелено на их
развивающий (по отношению к субъектам) характер, на творимую субъектами,
изменяемую ими динамичную образовательную социокультурную среду, на
демократический стиль (права и обязанности, свобода и ответственность)
отношений в сообществе воспитанников и воспитателей как
самоорганизующейся системе.
Итак, философия образования как формирующаяся специальная область
педагогической науки предлагает современные решения непреходящих,
«вечных» вопросов: «образование и общество», «образование и развитие
человека», «цели образования», – адекватные современному научному знанию,
ориентированные на современные тенденции социально-культурного развития,
на гуманистические общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности.
Степашко Л.А.
Образование как социокультурный институт
и процесс становления и развития личности
// Философия и история образования.
– М.:МПСИ: Флинта 1999. С 7 –22
Степашко Л.А.
Образование и духовные ценности современной цивилизации
Осознание кризиса современной цивилизации начиналось с понимания
опасных последствий техногенного развития – глобальных проблем
физического выживания человечества (иссякание природных ресурсов,
отравление почвы, воды, воздуха, озоновые «дыры» и т.д.). В последние годы
акценты всё более смещаются в сферу культуры. Корни мирового
цивилизационного кризиса усматриваются в глубинных процессах,
происходящих в фундаментальных основаниях культуры, в духовном мире
человека и человечества. […]
Разработка концептуальных основ духовно-нравственного развития в
образовании детей и юношества имеет в виду прежде всего задачи интеграции
знаний о духовной сфере человека и ее развитии, о духовных ценностях как
фундаментальных основах человеческой культуры, оформления понятийного
аппарата.
Философское понятие «духовность» многозначно. Связанное с
понятиями «духовный мир», «духовная жизнь», оно как бы оттеняет их
«качество». Философия образования выделяет следующие трактовки
духовности. С «духовным», «духовностью» в человеке всегда связывали
устремлённость к «возвышенному», идеалам, высшим ценностям,
нравственным императивам, «постоянный возврат человека к человеческому в
себе, к тому, что есть человеческое долженствование». Духовность трактуется и
как способность создавать внутренний мир, мир идеальных сущностей –
индивидуальных смыслов, способность, изначально присущая человеку как
природному существу. Опираясь на индивидуальные смыслы, человек
преодолевает жесткость жизненной ситуации, вырывается из прагматического
плена в решении жизненных проблем, готов подняться из состояния
повседневности в сферу предполагаемых возможностей выхода за рамки
наличной действительности, в сферу «должного», достойного, истинно
человеческого.
Духовное саморазвитие человека усматривается в преодолении
«одномерностей» духовного мира, создании всё новых индивидуальных
смыслов, присвоении все новых духовных ценностей, в непрерывном процессе
«выстраивания себя» как нравственной, самостоятельной, творческой личности.
Ядро духовности – присвоенный личностью мир ценностей. Термином
«ценность» обозначается природное свойство человека, заключающееся в его
отношении к миру, другим людям, самому себе, в котором всегда присутствует
оценка объекта, проявляются избирательность, предпочтения, по сравнению с
другими объектами. Тем самым объекты приобретают такие свойства,
которыми не обладают, которыми их наделяет субъект.
В неисчерпаемом мире духовных ценностей философско-педагогическая
мысль выделяет мир человеческой культуры: науку, философию, искусство,
религию, этику. Каждая из сфер культуры – кладезь ценностей для духовного
развития человека. И всё же сущностно наиболее связана с категорией
«духовные ценности» – этика с её ориентацией на гуманные отношения между
людьми, на ценность человеческой жизни. Философией образования
принимаются как непреходящие общечеловеческие идеалы Истина, Добро,
Красота, Гармония; основные добродетели: справедливость, любовь к
ближнему, правдивость и искренность, самообладание и др.; более частные
этические ценности, определяющие нравственно правильные поступки.
Предметом «ценностного обучения» в образовательных системах, очевидно,
станет и эко-этика. Сегодня, как никогда ранее, каждая из областей духовной
культуры, являющейся источником содержания образования, приобретает
аксиологический (ценностный) аспект. Воспринимается с позиции её
возможностей, её значимости в формировании духовного облика человека –
личности, способной сохранить и упрочить все позитивное, что завоёвано
цивилизацией, а следовательно, принять в качестве собственных ориентиров
мысли, чувства, действия общечеловеческие ценности.
Общекультурная проблема современности «экологизация духа» в
исканиях философско-педагогической мысли приобретает и аспект:
«образование как непременное и обязательное движение духа» в процессе
осознания мира, себя в мире и мира в самом себе, – развития способности к
рефлексии. Данный подход в трактовке образовательного процесса отнюдь не
сводится к «надстройке», «дополнению» его содержания. Он представляется
стержневым, системообразующим в отборе и конструировании
образовательного материала, ценностно насыщающим содержание
образования. При этом возникает принципиальная проблема, на какой из видов
духовности ориентироваться. Носители религиозной духовности обосновывают
единство науки и веры – настаивают на воспитании в духе той или иной
конфессии. Педагоги, стоящие на позиции сциентистской ориентации
образования, доказывающие, что без высокого научного уровня образования
нормальное функционирование современного общества невозможно,
усматривают выход в трактовке научных знаний как драгоценного опыта
человечества, в обращении к нравственным проблемам, гуманитаризации
естественных наук, усилении роли и места гуманитарного цикла
образовательных дисциплин.
То же разногласие (религиозная или светская духовность) характеризует
представления о формировании духовности как ведущего компонента
«образовывания» личности. Сциентистски-ориентированная философия
образования опирается на представления о социально-психологическом
механизме передачи и присвоения культурных ценностей, двуединстве
процессов идентификации и обособления, характеризующих духовное развитие
человека. Первый выполняет функцию сближения, интеграции людей в
общность – на базе общих духовно-нравственных ценностей, внутренне
принятых человеком. Второй связан с тем, что индивид эти общие ценности
либо присваивает, превращая их в личностное достояние, либо не принимает,
отвергает их. Следовательно, теоретической проблемой педагогики является
определение в содержании образования «устойчивого общего»(его
аксиологических аспектов), создание в образовательном процессе условий для
развития у учащихся гуманистически ценностных ориентации.
В представлениях о сложном, противоречивом, глубоко личностном
процессе формирования духовности философско-педагогическая мысль
преодолевает односторонность интеллектуализма в подходе к человеку,
исходит из ценности его внутреннего мира, из необходимости воспитательного
влияния на чувства, разум, волю. Результаты воспитания духовности
усматриваются в «развитии позитивных, гуманистически ориентированньгх
чувств в их тенденции к высшему проявлению, освещённых разумом,
оплодотворённых волей к действию».
В обсуждении аксиологических вопросов современного образования
звучит острая критика, предлагаются «рецепты» его усовершенствования и
кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается
множественность педагогических миров, неоднозначность стратегий развития
образовательных систем, известное противостояние государственных и
общественных интересов, рассогласование общечеловеческих и национальных,
суперэтнических и этнических установок. Подобная антицелостность –
отражение в педагогической теории и практике современной социально-
культурной ситуации. В поисках «объединяющих начал», подходов к
прогнозированию развития образования в грядущем тысячелетии философско-
педагогическая мысль обращается к глубинным, фундаментальным основаниям
человеческой культуры.
Современные культурологические исследования такого плана
ориентированы на то, чтобы ответить на главный вопрос нашего рубежного
времени: какие смысложизненные установки должны измениться в культуре
техногенной цивилизации, чтобы преодолеть глобальный кризис и выйти на
новый «виток» цивилизационного развития, ориентированный на человека как
высшую ценность культуры. Итак, на первый план в осмыслении путей и
способов преодоления кризисного состояния выдвигаются не экономика,
политика, социальные структуры и т.п., а культура, сам человек как духовное
существо, способное к самоусовершенствованию, обновлению себя и мира.
В философии образования методология современной культурологии
используется как «цивилизационый подход к всемирному историко-
педагогическому процессу»
[…] Одно из направлений философско-педагогических поисков такого
плана связано с изучением педагогической теории и практики (в аспекте
мировоззренческих и ценностных установок) Великих цивилизаций:
традиционной восточной и техногенной западной. В традиционных обществах
Востока, при всех их сущностных цивилизационных различиях
(Дальневосточная, Южноазиатская, Ближневосточная цивилизации),
универсалии культуры: человек, природа, общество, космос и др. – имеют
близкое жизнесмысловое наполнение. Человек представляется как часть
космоса, погружён, растворён в космосе. Он благоговеет перед природой, в
своей деятельности ориентирован на сохранение естественных процессов, учет
природных ритмов, резонанса человека и космоса и т.п. Человек вписан в
социум, в определённые рамки конфессиональных, кастовых, родовых и др.
отношений. Вектор активности человека направлен вовнутрь, на
самоограничение, самовоспитание. В исканиях истины непременным условием
считается единство познания и нравственности, нравственного пути
человеческой жизни. Педагогика зиждется на тех же жизнесмыслах, закрепляя
их как стереотипы сознания. Жизнесмыслы восточной культуры религиозно
детерминированы – педагогика направлена на их передачу, обращается, прежде
всего, к чувствам, религиозным переживаниям. Цель воспитания имеет задачей
ввести индивида в традиционный уклад жизни, соответствующий миру данной
общности, сословия, группы людей. Строгое выполнение предписанных норм
поведения, характерное для традиционных обществ, в педагогике отражается в
проблемах развития воли и мотивации поведения, ориентированных на
принятие и обязательное выполнение нормативных предписаний.
Приобретение знаний в образовательном процессе выступает как средство
добиться требуемого поведения, религиозных чувств, переживаний,
представлений. Педагогика, как и весь уклад жизни, способствует
воспроизведению традиционного типа личности, а следовательно, сохранению
и упрочению традиционного общества.
Ценности современного постиндустриального развития, связанные с
идеями свободной самореализации и самоопределения личности,
независимости, критичности, креативности мышления, не вписываются в
традиции и стереотипы восточного сознания, чужды педагогике восточных
обществ. Тем не менее техника и технология завоёвывают свои позиции и в
восточных обществах и вынуждают их к адаптации новых культурных и
образовательных ценностей.
Так, древнейшая дальневосточная цивилизация, сложившаяся в Китае,
распространившаяся на Корею, Японию и другие страны, сохраняла
неизменными свои фундаментальные основы вплоть до XX века. Педагогика,
не выделившаяся в самостоятельную область знания, тем не менее являлась
существенным атрибутом этнического сознания, охватывала все стороны
традиционного уклада жизни, превращала саму жизнь в средство воспитания.
Традиционно в каждом поколении воспроизводилось сознание
сопричастности к вечному – в идеалах предков, их культе, заветах. В любом
возрасте главная обязанность человека – усваивать традиции, ритуалы,
символы, этические нормы, канонические тексты, непрерывно учиться. В
отсутствии представлений о Боге-творце (обожествлялись души предков)
любовь к учению воплощала стремление человека к бесконечному
совершенствованию, что считается фундаментом дальневосточной
цивилизации, проявляется в любой сфере человеческой деятельности. Учение
приобретало значение высшей культурной и социальной ценности, характер
культа. Воспринималось как свидетельство величия человека и
неисчерпаемости его творческого потенциала, единственный и лучший способ
утвердить человеческое в человеке, как самовысвобождение, придание своему
существованию нового. качества: перерастать себя, становиться дорогой к
самому себе, «вытягиваться в вечно вьющуюся нить Великого Пути». Открытие
собственного несовершенства – вот что являлось движущей силой учения,
истоком всех нравственных усилий человека. Верность образцам мысли и
поведения ценилась выше способности к созданию нового; созерцание-
переживание, даваемое учением, ценилось выше приобретаемых знаний.
Человек был растворён в социуме – педагогика способствовала
воспроизведению в его сознании и поведении традиционных
надиндивидуальных норм и ценностей. Жить достойно на этом свете – означало
жить в соответствии с принятыми предписаниями, в исполнении их испытывать
моральное удовлетворение. Жесткость, авторитаризм социальных отношений
проявлялись в почтительности к старшим. Педагогика поддерживала традиции,
учитель воспринимался как власть-авторитет и как отец. Его функции
обусловливались ценностями учения для развития человека. Помочь ощутить
ученику ограниченность собственного опыта – вызвать стремление к его
расширению. Выявить индивидуальные качества ученика – получить
возможность ненасильственного влияния, развивая природные силы ученика,
стимулируя стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в сфере
чувств, разума, деятельной воли.
Предложенные выше модели педагогики Востока и дальневосточной
цивилизации крайне общи, статичны, не отражают этнической специфики
теории и практики воспитания и образования. Вместе с тем они проявляют
естественные связи установок педагогической деятельности с глубинными
базовыми традициями и стереотипами восточного менталитета и, таким
образом, создают основания для определения в меняющихся экономических,
социально-культурных условиях стратегических линий развития «из себя»,
используя накопленный в опыте тысячелетий потенциал. Насколько
существенна для восточных обществ стратегия такого плана, показывает
современное развитие образования в странах Дальнего Востока. Во второй
половине XX столетия произошла «встреча» дальневосточных традиционных
обществ с западной индустриально цивилизацией, породившая сложные
духовные процессы, попытки подражания, заимствования, поиски «обретения
себя». Так, японская образовательная система, адаптируясь к высоким
западным образовательным стандартам, умело используя компьютеризацию
педагогического процесса, ориентируясь на тенденции развития
информационного общества, в то же время сохраняет верность педагогической
традиции, культурным ценностям этноса; развивается как бы изнутри. Эта
система образования признана одной из эффективных в современном